复杂性视野下的教育技术学研究方法论初探

总第 308期 中国电化教育 2012．9理 论 与 争 鸣 教育技术学是科学、技术、艺术、工程技术与人 文社会相结合的混合体， 其中存在着大量的复杂性 问题或非良构问题。 简单问题可用线性思维和还原 论来解决，不在我们研究之列。教育技术学科学研究 中遇到的大多属于复杂性问题。对于复杂性问题，从 单一的视角去审视这些问题， 用单一的方法论和技 术去解决问题都或多或少具有片面性， 难以得到令 人满意的结果。 教育技术学的研究需要复杂性科学 的视野、非线性的思维方式。 一、当代教育技术学研究问题和过程的复杂性 教育技术学研究的任务就是以应用教育技术进 行教育传播研究活动的过程和资源为对象，通过科学 的研究方法，揭示科学事实，探索规律，建立系统理 论，以期能对教育技术应用的资源和过程做出科学的 解释、控制和预测[1]。 然而，当我们试图以归纳的方式 建构一个严密、完整的教育技术理论体系时（如同数 理科学那样）， 试图将自然科学的一整套行之有效的 研究方法移植到教育技术学中时，期望能找到教育技 术学所有问题的唯一的、确定的、一般的解时，期望把 教育技术学的理论归结为为数甚少的一两个基本定 理时（像牛顿力学、电磁学那样），发现这一切的努力 万分之困难，甚至是不可能的！作者认为之所以如此， 皆是由于教育技术学研究领域存在的和不断涌现出 的复杂性问题以及研究过程的复杂性所造成的。 1.教育技术学五大范畴 教育技术学的问题有简单和复杂之分，其中，简 单的问题不在研究问题范围内。从过程的角度来看， 教育技术学研究中五大范畴其实是一个工作流程 [2]。 这个工作流程可以将其视为一个系统， 其中每个范 畴又可以视其为子系统。子系统又由若干要素组成。 各子系统之间，各要素之间，子系统与要素之间所存 在的相互作用一般是非线性的[3][4]。 线性的相互作用 少之又少，而且一般是不合实际的。 设计范畴包括四个理论与实践方面：教学系统 设计、信息设计、教学策略和学习者特征 [5]。 教学设 计子范畴发展较早并形成了较为系统的理论和技 术体系。 何克抗认为教学设计中存在混沌、分形等 问题，发展教学设计应该从“新三论”“教育心理学” （教学理论和学习理论）以及“教育传播学”等方向 来考虑[6]。教学设计的过程是复杂的，其结果从运用 的角度来看无疑是一个不可逆过程。 开发范畴的基础是教学媒体的开发。 这个范畴 根据媒体制作技术分为四大类： 印刷技术、 视听技 术、基于计算机的技术和整合技术[7]。 教学媒体的开 发过程是复杂的。 它之所以复杂， 源于其理论基础 （行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义 学习理论）是复杂的；其开发技术是复杂的，非线性 编辑、虚拟现实技术、人工智能、云计算等技术的运 用使教学媒体的开发技术变得越来越丰富[8]。 利用范畴描述了利用各种资源促进学习者的学 习。 其子范畴是：媒体利用、革新推广、实施和化 以及政策和规定[9]。各种媒体及资源的利用是复杂的。 其复杂的原因可以归结为： 其使用对象是复杂的，不 复杂性视野下的 教育技术学研究方法论初探 欧阳明 1，龚 萍 2，高 山 3 （1.云南大学 职业与继续教育学院， 云南 昆明 650091； 2.云南大学 网络与信息中心，云南 昆明 650091； 3. 红河学院 信息技术中心， 云南 红河 661100） 摘要：从研究范式的发展历史来看，自哲学思辨的研究范式到实证主义研究范式，再到人文主义研究范式这一 过程，都受到了简单思维范式的影响。教育技术学作为众多学科中的一门边缘学科，过去几十年的研究也不同程度 地受限于简单思维。作者认为简单思维导致教育技术研究范式形成了对立，难以解决现已存在的和日益涌现出来的 复杂性问题。而 20世纪末兴起的复杂性科学为教育技术学研究提供了一个全新的视角。鉴于此，本文探讨了当代教 育技术学研究中的一些问题和过程的复杂性，并回顾了以往教育技术学研究的三条线索；提出了要用复杂性方法论 解决教育技术学研究中的复杂性问题；对比分析了简单性范式与莫兰所提出的复杂性范式；最后，文章探究了教育 技术学复杂性研究方法论，以期对教育技术学研究有所促进。 关键词：复杂性；研究范式；研究方法论；教育技术学研究方法论；教育技术学复杂性研究方法论 中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1006—9860（2012）09—0016—06 16 2012．9 中国电化教育 总第 308期 理 论 与 争 鸣 论是何种媒体何种资源使用者都是人， 他们会根据 自身的认知结构、观点、立场、态度、倾向等，自主地 选择所要使用的媒体和资源；其使用过程是复杂的， 有主动性的主体会根据自身的需要， 选择使用何种 媒体，在以教为主或以学为主或双主课堂中教学；其 使用方式是复杂的，可以作为教学或学习资料、作课 程学习的对象、作教学资源二次开发的素材、作教师 教学的工具和学生学习的认知工具等[10]；其使用目的 是复杂的，设计者希望使用的目的是促进教学，开发 者力求利用本次的使用情况改进下次的开发任务。 管理范畴是教育技术领域不可缺少的一部分， 其子范畴包括：、资源管理、发送系统管理 和信息管理等[11]。 教育技术的管理系统不是教育信 息资源的简单堆积和罗列， 而是将大量的、 不同形 式、不同属性的教育信息资源有层次、有秩序地组织 起来，并为其提供一个统一的、快捷的管理平台 [12]。 它涉及人、事、物，当用复杂性理论的 WSR（物理— 人理—事理）方法论[13]。 评价是判断教学和资源建设等是否合格的过 程。评价范畴包括：问题分析、标准参考测量、形成性 评价和总结性评价[14]。 评价问题是一个定性与定量 相结合、主观与客观相结合的问题（不同的主体对同 一问题，或同一主体在不同时间、不同环境下对同一 问题的评价可能都会出现不同）； 是一个非同名数相 加的问题；是一个多层次、多因素相互作用的问题；是 一个包含有随机因素和模糊因素的问题。 总之，评价 问题是一个不良结构的复杂性问题。要对这些评价问 题做到科学、客观、公正、有效，用简单的还原论方法 难以奏效，必须用复杂系统的研究方法来解决。 由上述论述可知，教育技术学的五大范畴均涉 及大量的复杂性问题，因此教育技术的研究问题多 数是复杂的。 教育技术系统是一个独特的复杂系 统，具有开放性、松散结合性、非线性与非均衡性等 特征[15]。 教育技术系统的功能大多是源于构成其子 系统或要素之间复杂相互作用的涌现，而系统的涌 现性与结构的复杂性相关联。 钱学森曾指出“凡现 在不能用还原论方法处理的或不宜用还原论方法 处理的问题都是复杂性的问题” [16]。 2.教育技术学研究的困境 为什么教育技术学研究中存在研究范式的对 立？为什么我们的研究令教育技术从业者难以满意？ 为什么课堂教学设计难以在一线教师中普及运用？ 为什么教育技术系统既离不开机 （先进的信息技术 设备）同时又离不开人（不要专家经验、优秀教师的 经验等不行），多数是“人—机”系统？ 怎样有效地通 过计算机仿真来模拟教育技术系统， 研究其功能涌 现？ 为什么教育技术统一化的理论体系建立几乎没 有任何进展？在一般环境中和社会计算环境中，交互 式学习中的社会智慧的产生问题、 隐性知识的转移 问题如何开展有效的研究？ 知识工程和知识管理的 复杂问题怎样解决？教学设计智能化、自动化问题应 该采用什么样的思维方式和技术路线来解决？ 评价 问题的智能化、自动化问题如何解决？……作者认为 像很多其他学科的发展在当代遇到了复杂性问题一 样，教育技术的研究也日趋复杂。诸多这些问题的解 决要依赖于复杂性范式所提供的方法论， 并结合教 育技术学的基本理论和常规研究方法来解决。 3.教育技术学研究的问题域 当问题具有过程性、价值有涉、解释和预测、跨 学科和结构不良的其中一个或几个特征时， 在教育 技术学复杂性研究范式下能更好地得以解决。 诸如 教学设计问题、 教育技术中复杂的工程问题和教育 技术评价问题、教育技术管理中的复杂问题等，在复 杂性思维的指导下，运用相关的复杂性研究方法，或 是整合定性与定量的研究方法等，来解决问题更优。 二、教育技术学研究的三条线索 教育技术学研究经历了媒体技术、 教育心理学 和系统方法三条线索。媒体技术（即视觉教学→视听 教学→教学媒体→视听传播）线索是“硬件”，强调媒 体的重要性， 关注人们对技术的认识以及技术的发 展历程， 但这条线索却忽视了心理对教育技术学研 究领域更深的意义。教育心理学这条线索是“软件”， 强调学习的重要性， 揭示了教育技术中技术的一个 方面本质，也注重了心理学，却缺乏以系统的整体性 思想看问题[17]。 这两条线索在当时某种程度上促进 了教育技术学的发展，但都具有片面性。 第三条线索是用系统方法将上述两条线索结合 起来，以解决教育教学中的实践问题。系统方法现在 已经发展到了第三代。第一代系统论是在 20 世纪五 六十年代由于将系统科学（它包含系统论、信息论和 控制论也称“老三论”）的系统方法首次运用于解决 教育技术领域的核心问题从而创建了教学系统设 计，并促进了教育技术学科的蓬勃发展，但后来的学 科发展和实践证明， 他们并没有完全跳出还原论的 窠臼， 往往是自己用还原论的手段去追求复杂性的 目标。 他们的主要目的和方法依然是找出不同物质 层次的同型性，从静态的角度研究系统的结构、功能 和形态，力争给出定量的精确数学达。 他们还没有 研究系统如何演化，系统如何从无序到有序等问题[18]。 自 20 世纪 70 年代以来，系统科学基本内容由“老三 论”发展到由耗散结构理论、协同学、超循环理论为代 17 总第 308期 中国电化教育 2012．9理 论 与 争 鸣 表的“新三论”；相应地，系统方法也发展到第二代系 统论。 虽然当前国际教育技术界在“新三论”系统方法 的指引下，从教育思想到教学观念正在经历又一场历 史性的大变革，但倡导“新三论”的学者们对混沌性或 混沌理论的本质认识有些偏颇， 缺乏看问题新的视 角和方法[19]。第三代系统论是复杂性科学理论。美国 的一位学者曾经把目前关于复杂性的研究归纳为五 个学派， 其中一派是以学科交叉为主导思想的一些 团体和个人；有三派分别以系统动力学、混沌理论、 自适应系统理论为主导思想，被称为“复杂性在系统 之中”；其余一派的主导思想是“结构为基础”，被称 为“复杂性在人们的脑中” [20]。 这五派中我们认为莫 兰的复杂性范式指导思想、 综合集成方法论和 CAS 理论是解决教育技术学研究中大量的复杂性问题的 有效方法。 莫兰的复杂性范式理论（2001年）阐明了 复杂性范式 13条认识原则[21]。 中国科学家钱学森等 人提出综合集成方法论（OCGS）（1990 年），从思维 科学的高度，阐述、归纳了如何发挥专家群体智慧、 计算机的高性能以及知识、信息的作用，以提高人的 认识能力，处理那些采用传统方法无法处理的、极其 复杂的问题[22]。 美国圣塔菲所的科学家们提出的复 杂自适应系统理论（CAS 理论）（1994 年） 其主要观 点是：适应性造就复杂性。 CAS 理论把组成系统的 适应性主体看成是有 “活性”的主体，其主要表现就 是主体的适应性和因之而产生的复杂性。 其核心思 想就是“适应性造就复杂性”。 复杂适应系统有 7 个 基本的属性，即 4 个特性（聚集、非线性、流、多样性） 和 3个机制（表示、内部模型与积木）[23]。 三、用复杂性方法论来解决教育技术学中的复 杂性问题 教育技术系统是以学习者、 媒体及学习技术为 研究的着眼点，各部分可以看成一个子系统，各系统 内部要素之间，各子系统之间，存在着极为复杂的关 系，其间的相互作用是一种非线性关系，用简单的线 性关系来描述是真实情况的简化 （这种简化有时把 真实情况破坏得“面貌全非”）。教育技术系统一般是 开放的系统。其发展和演化具有不可逆性。它要承受 社会教育环境所施予的适应性压力，调整、改变自身 的行为和功能，以满足社会对其的评价，食进外界给 予的负熵，不断进化。 面对复杂性的问题， 传统的经典科学是通过对 其简化或分解还原为一些简单问题来处理的， 以部 分的逐一解决来代替对整体的把握。 然而在复杂性 科学看来， 被拆分的各部分和各层面专门化的科学 语言只能描述单一组织层次上系统之间的相互关 联，无法在不同的层次之间架起联系的桥梁。这就使 我们很难以一种统一的、 整体性的科学语言把这些 拆装后的细部重新整合起来[24]。 钱学森曾指出 “凡现在不能用还原论方法处理 的或不宜用还原论方法处理的问题都是复杂性的问 题”[25]。 由此看来，教育技术学研究中存在着的和不断 涌现出来的大量的复杂性问题， 用经典科学下的还原 论思想不能解决的问题需要用复杂性方法论来解决。 四、教育技术学研究应遵从复杂性范式 莫兰将经典科学特有的理解方式的原则的总体 用简单范式（即简单思维范式）来表述，并归纳出了 简单范式的三大特点———普遍性原则、 还原的原则 和分离的原则；将复杂范式定义为：彼此联系起来将 能决定关于（物理的、生物的、人类社会的）世界复杂 观念的理解原则的总体 [26]。 莫兰认为复杂范式与简 单范式相比，二者在理解事物、解决问题时所遵循的 原则是不同的， 以下通过对比教育技术学研究中的 问题来进行详细的说明（见下页表）。 莫兰还强调： 在进行某个纯粹局部的说明或某 个严格的分析性的研究时， 简单范式的原则仍然适 用。 即对于简单问题的处理，仍适宜采用简单范式， 而解决复杂的问题则应采用复杂范式。 值得强调的 是，复杂范式并非完全排斥简单范式，也并不是完全 否认简单范式在人类认识中的必要性， 而是认为简 单范式是不充分的，是对简单范式的包含和超越。在 教育技术学研究中少数的简单问题采用简单范式解 决，大量的复杂问题有赖于复杂范式来解决。 五、在复杂性视野下探究教育技术学研究方 法论 作者认为在复杂性视野下思考问题首先应提倡 系统思维。 我们在考虑诸多教育技术问题时也应从 系统思维来考虑，即把对象作为系统来识物想事 [33]； 从整体上认识和解决问题 [34]；整体思维与分析思维 相结合 [35]；深入内部精细地考察系统 [36]；跳出系统看 系统[37]；重在把握系统的整体涌现性[38]。 复杂性视野下， 还原方法与整体方法不应再是 相互排斥、互不相容的，而是两者之间优势互补，辩 证的融合。系统思维既超越了还原论，又发展了整体 论，是还原论与整体论的辩证统一。教育技术学研究 者可利用还原方法充分了解研究对象局部的精细结 构，但仅这样认识对象或问题，研究者得到的结论往 往是零碎的、片面的。而研究者利用整体方法则可以 较为全面地认识研究对象的全貌以及问题的综合特 征， 但仅通过整体的观察就得出的研究结论往往是 18 2012．9 中国电化教育 总第 308期 理 论 与 争 鸣 直观的、笼统的，缺乏科学性的。 所以在教育技术学 复杂性问题的研究中， 应树立还原方法与整体方法 相结合的理念，使教育技术学不再被还原为“心理学 式” “教育学式”或是“计算机式”的教育技术学，也 不再是综合的不可分析的教育技术学， 而是真正意 义上的具有教育技术学独特“个性”的交叉学科。 另外，在复杂性视野下，作者认为应该以复杂性 科学所倡导的理论和方法论来研究教育技术学的中 。 类 别 序 号 简单性范式 复杂性范式 本 体 论 原 则 1 摈弃目的论原则 在简单思维范式作用下，以往教育技术学 研究中有些问题涉及目的论是非科学的， 自主性是不可理解的 兼容目的论原则 教育技术学研究中，研究者往往会根据自身的认知结构、观点、立场、态度、倾向等，自主地选 择研究内容，选择研究方法等来解决研究问题。整个研究过程难以做到完全客观。研究者会与 其他有共同取向的研究者相互作用形成派系，进而形成派系所公认的研究、理论基础等。 这些研究规范和理论基础产生后，又反馈给派系中的各研究者，形成共同的研究规范。研究者 既是派系研究范式“生产者”又是派系研究范式的“产物”。不同的派系，研究范式有所差异。在 教育技术学研究中应充分尊重研究派系的自主性和目的性，大多数研究问题价值有涉 2 普遍性原则 以往，教育技术学研究追求普遍性，而局 部性或特殊性作为偶然因素被排除 统一性与多样性共存原则 当今，教育技术学中的研究问题是复杂的，极具个性和多样性，“千人千面”。在复杂性视野下， 教育技术学研究既要追求普适性、统一性的研究基础理论和研究规范，更要充分考虑研究问 题的个性、多样性 3 决定论原则 在简单思维作用下，教育技术学领域的研 究者往往把随机性、混沌、无序性等当做 研究中的“噪声”排除在研究之外 非决定论原则 在复杂性视野中，“在某些条件下，那些特例、反例、偶然、非稳定状态、混沌的现象可能反而是 本质的重要显现[29]”。 莫兰曾指出“复杂性研究中，无序和有序既是对立的，又以某种方式合作 形成组织[30]”。 例如在教育技术学研究的核心领域———教学设计中，设计者根据教学目标，按 标准的设计流程精心地对每个教学环节进行设计。 而在实际教学时，或许是设备的原因导致 准备好的多媒体不能使用，或许是别的什么原因造成同学们注意力不集中、心情不佳、状态低 迷等等，致使教学结果千差万别 4 线性因果性原则 因果决定论是简单范式中线性思维的产 物。在教育技术学研究中线性思想是根深 蒂固的 非线性因果性原则 复杂范式提出事物之间存在大量的相互关联的因果性、相互反馈、滞后、干扰、协同作用、偏 转、重新定向，以及自组织等现象，所以非线性更能接近事物的本质。 教育技术学研究中要注 意事物之间的非线性相互作用 5 时间可逆性原则 时间被作为无关要素排除，使得事件性和 历史性的东西不具有价值 时间的不可逆性原则 教育技术系统是演化的。 这种演化过程无疑是不可逆的。 不可逆过程是复杂的。 演化着的教 育技术系统也越来越规模庞大、功能强大、结构复杂，并与其社会环境不停地进行着错综复杂 的相互作用，不断地进化着 认 识 论 原 则 6 客体性原则 对象和主体之间的绝对分离原则；在科学 认识中可消除任何有关主体的问题 主客体统一原则 复杂性研究认为对象与主体是不可分离的，即认为研究中主体的价值有涉。这一点与人文主义研 究范式是一致的。 它们都认为研究主体与客体之间是互为主体、相互渗透的过程，主体对客体的 认识实际是主体和客体在互动的关系中对客体的重新解读和构建[31]。 由此看来，教育技术学研究 中研究者与研究对象（人、事、物）之间的关系不再是彼此分离的，从而打破以往人们认为客观的 观察需要排除主观的干扰的局面，而把观察者、认识都整合在他的观察和认识中 7 对象环境相互分离原则使对象孤立或脱离它的环境 对象环境一体化原则 教育技术研究对象与其环境是相互依存、相互作用。 教育技术学的研究必须考虑研究问题与 其环境之间复杂的相互作用。 任何教育技术系统既对于其置身其中的社会环境有作用，又要 承受环境所施加的压力，调整自身，适应环境，不断进化 8 单值逻辑原则 简单范式下，矛盾的出现必然意味着错误 的存在。 教育技术学研究历史上的 “质” “量”大战，就是研究者在“非此即彼”的单 值逻辑下进行思考导致的 两重性或多值逻辑原则 复杂范式认为形式逻辑是有限度的，复杂的推理原则包含着同时互补、竞争和对立的联合。在 复杂性教育技术学研究中，若出现矛盾冲突时，不能简单地来判断正误，而应该将矛盾的双方 联系起来考察，从而更加全面和准确地把握矛盾双方所指事物或问题，进而得出求解事物或 问题的最优解 方 法 论 原 则 9 构成性原则 把对事物的认识化归为对这些事物固有 的有序性原则的认识 生成性(过程性)原则 生成性原则是指要重视事物规律、结构等有序性的过程性，强调事物的生成性。对于教育技术 所设计开发的一些教学活动，结果重要，但可能过程更重要 10 还原论原则 把对总体和系统的认识还原为对组成它 们的简单部分或基本单元的认识 涌现性原则 系统的整体具有而部分不具有的特性，即涌现性[32]。 从产生过程来说，涌现性是主体自主性和 系统中各部分之间非线性作用的结果。 涌现的结果不等于整体各部分相加之和，这是理解复 杂性与整体性之间区别的关键。教育技术的研究要注重涌现而规避部分之和即整体的简单思 维 11 形式化和数量化原则 简单范式下，教育技术学的研究试图通过 量化和形式化来表述整个研究活动或研 究结果。最典型的是教学设计的研究者们 总是试图用简单的图表的形式来表述设 计思想，这仅能在一定程度上表述教学活 动中人、事、物之间的活动 有限形式化和有限数量化原则 复杂性研究认为量化和形式化的表述只能说明在某种程度上描述了某一特定范围、某一特定 时间段内教学活动应该如何进行，却不能概括全部的教学活动。 这就要求研究者在研究中应 谨慎地说明得出结论的范畴，以及使用范围。需要指出的是，教育技术学复杂性研究范式并不 是对简单思想下各研究范式的否定，而是对它们的包容与超越 教育技术学研究中简单范式与复杂范式的内涵比较[27][28] 19 总第 308期 中国电化教育 2012．9理 论 与 争 鸣 的复杂性问题， 构建教育技术学复杂性研究方法论， 从而引导教育技术学研究走出还原的、线性的及多元 对立所形成的各种困境[39]。 依据研究范式的界定[40]，教 育技术学复杂性研究范式是指教育技术学的研究者 以复杂性思维为研究“指南”，在此信念指导下选择研 究什么与如何研究。 教育技术学研究中的复杂性问 题，一般表现出多样性、个性化，很少具有共性。 作者 认为在教育技术中不存在解决所有复杂性问题的一 般模式， 当然也就不必去寻求。 只有一个基本的策 略———用复杂性思维来思考教育技术领域的复杂性 问题，以复杂性的一般方法论为指导，结合最恰当的 技术、方法去研究和解决复杂问题。 教育技术学研究方法具有多样性， 这一点在学 科领域内已达成共识。教育技术学研究中，多数研究 问题是属于跨学科的结构不良的综合性问题， 面对 这样的问题采用简单思维， 使用的研究方法会显得 “力不从心”，使问题得不到全面而有效的解决。研究 者应该从多个视角出发， 整合多种研究方法进行研 究。 作者认为在实践中解决教育技术学领域的复杂 性问题应该采用以下 6个方法论。 1．定性判断与定量描述相结合 任何复杂系统都有定性和定量两方面的特性。定 性描述是定量描述的基础， 若是定性认识不正确，不 论定量描述多么精确也无用，甚至还可能把认识引入 歧途。 定量描述是为定性描述服务的，借助定量描述 能使定性描述更深刻化、精确化[41]。 教育技术学研究 中，定性与定量研究方法之间的持久“争斗”，导致了 各研究范式之间持久的对立，最终也没能和解。 目前 较有代表性的定性判断与定量描述相结合的研究方 法有混合研究方法以及陈向明提出的定性与定量相 结合的方法。这两种研究方法都阐述了定性判断与定 量描述如何结合：混合研究方法是指研究者在同一研 究中综合调配或混合定量研究和质的研究的技术、方 法、手段、概念或语言的研究类别[42]；陈向明教授在《质 的研究方法与社会科学研究》一书中介绍了“整体式 结合”和“分解式结合”两种类型的结合方式，使两种 方法之间既独立又互补[43]。 在教育技术学复杂问题的 研究中，可以借鉴这两种方法来实现定性与定量研究 方法的整合，如已成为教育技术学研究方法中热点的 EDR/DBR 研究范式，以设计过程为对象，注重研究 者与实践者在现实情境中协作，从而达到既定目标。 2．认识理解与实践行动相结合 复杂性研究中目前比较强调行动说， 因为复杂 性研究的对象是极其复杂的， 这就要求研究者必须 保持一种积极的“试错”心态，而不能苛求在全部理 解后再行动[44]。 目前教育技术学领域内被广泛运用 的行动研究法就是认识理解与实践行动相结合的典 范。行动研究强调教育实践与科研的动态结合，强调 专家学者和教育一线实际工作者的合作， 在实践过 程中解决实际问题，以改善教育环境，提高教师和教 育管理人员的教育实践水平及其对自己时间工作的 认识[45]。 在教育技术学研究中应该加强行动研究法， 在复杂的情景中，面对复杂的实践问题，边假设，边 策划，边实施，边评价，边改善。 使研究不断演进，实 时、动态地解决实践中冒出的复杂问题。同时积极地 探索更多的将认识理解与实践行动相结合的研究方 法，以满足解决复杂问题的需要。 3．科学推理与哲学思辨相结合 科学推理追求精确、严密，可现实世界中总有一 些反常的现象或事件出现， 这时科学推理就会表现 得“束手无策”。而哲学思辨则能从必然性与偶然性、 否定之否定、特殊和一般的规律加以解释。教育技术 学研究中常常会出现随机事件，或是表现出矛盾性， 此时就要求综合运用科学推理的方法和哲学思辨的 方法，须知道矛盾双方都有其各自的价值，只是它们 在事物发展的不同阶段显现不同。 4．宏观分析与微观综合相结合 在系统整体观指导下的局部描述和综合所有局 部描述的整体描述相结合的方法，即微观分析和宏观 综合相结合也是研究复杂系统的基本方法之一[46]。 教 育技术学系统作为一个独特的复杂系统，若是仅有宏 观分析来把握教育技术的理论建构是不够的，还需要 通过微观分析教育技术学系统的层次结构，再用宏观 综合该系统的功能结构及其涌现过程才能比较全面 地解决教育技术中诸多复杂问题。 5．计算机模拟和专家智能相结合 多种计算机智能优化算法所表现出的智能被称 为计算机智能，属于人工智能范畴，在模拟复杂系统 演化过程中所表现出的智能水平还远比不上领域专 家的智能水平。 因此， 将计算机的强大数据处理能 力，同领域专家智能相结合，即人机结合与融合，同 样是研究复杂系统的重要方法 [47]。 教育技术学研究 中存在着大量复杂的决策方面的问题， 需要计算机 模拟和专家智能相结合才能使其得到更好地解决。 6．提倡综合集成方法论 钱学森等人提出的从定性到定量综合集成方法 论（Meta-synthesis Methodology，简称 MSM）有别于 上面提到的定性判断与定量描述相结合。 定性判断 与定量描述相结合的方法论主要是强调社会科学的 定性方法与自然科学的定量方法的整合， 两者相互 补充，相互验证，以做出对复杂问题的正确解决。 而 从定性到定量的综合集成方法论是从整体上研究和 20 2012．9 中国电化教育 总第 308期 理 论 与 争 鸣 解决问题的方法，采取“人机结合，以人为主”的思维 方法与研究方式，对不同层次、不同领域的信息和知 识进行综合集成，达到对整体的定量认识。其实质是 把专家体系、 数据和信息体系以及计算机体系有机 结合起来，构成一个高度智能化的人机交互系统，反 复对此主次逼近，从多方面实现感性到理性、定性到 定量的转换，从而达到解决复杂系统问题的目的。 作者认为教育技术学中存在大量的复杂系统， 在解决这样的复杂问题时， 可以采用钱学森提出的 从定性到定量的综合集成方法。 综上所述， 面对教育技术学中存在的大量复杂 性问题， 我们应该用复杂性科学的理论思维、 方法 （复杂性研究范式）并结合学科基础理论和方法来研 究。 教育技术学复杂性研究范式实质就是多元研究 范式的整合。 复杂性研究范式不是对简单研究范式 的否定，而而是对其包容、补充和超越。 它要求教育 技术学研究在面对复杂性问题时， 整合多种方法论 和方法去卓有成效地解决研究难题。 六、结束语 本研究在复杂性视野下， 对教育技术学研究方 法论进行了思考。 作者曾尝试在复杂性视野下运用上述方法论 研究过一些问题，如教育技术学专业硕士学位论文 评价系统研究 [48]、基于复杂适应系统理论的教学设 计研究[49]、复杂视野下教学媒体开发范式探析 [50]等； 国内不少同行也曾开展过这方面的研究， 如运用 “新三论” 的系统方法促进教学设计理论与应用的 深入发展[51]、基于系统理论的教育技术本体研究 [52]、 教育生态系统复杂性探讨 [53]、复杂适应系统视域中 的有效教学设计 [54]等。 鉴于此，作者认为应该在教 育技术学研究生研究方法课程中补充相关内容或 讲座。 参考文献： [1][45] 李克东.教育技术学研究方法[M].北京: 北京师范大学出版社, 2003.10,220. 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