[精]乳糖不耐症

教师自我发展设计能力培养与提升 林润之 编著 目 录 导论、新课程教学需要教师的自我发展设计 新课程的实施，对于教师而言，既是一个机遇，又是一个挑战。新课程在促进学生全面发展的同时，也为教师自身的发展提供了一个很好的平台。在这里，教师可以尽情地挥洒，与新课程和学生一道，共同发展，共同进步！学生的发展离不开教师的发展，没有教师的发展，根本就谈不上学生的进步与发展。在大力推行新课程改革的今天，教师的自我发展，成为中教师必须足以重视的问题。 心灵对话： 1、 新课程需要教师角色重新定位 二、教师角色的重新定位需要教师的自我发展 三、教师的自我发展需要自我发展设计 内化与提升 第1章 教师的自我发展 教师的自我发展实际上就是教师自我成长的过程，面对新课程改革，教师的自我发展需要应对新课程的挑战。自我发展是一个终身的、整体的、全面的、个别而持续的循环过程。 心灵对话： 一、教师成长和自我发展的模式 2、 向专家型教师发展 3、 教师自我发展的可选策略 内化与提升 第二章 教师如何自我发展设计 教师自我发展设计不仅是帮助个人实现目标，更重要的是有利于个人真正了解自己、认识自己。教师的自我发展设计，要符合自己特点，设计出合理可行的发展方向和实施措施。 心灵对话： 一、教师制定自我发展设计的要点 二、撰写自我发展设计书 三、具体行动 内化与提升 第三章 实现自我发展设计的路径 教师自我发展计划设计完成后，重在落实，也难在落实。计划的实现，一靠教师自身的努力，二靠学校的支持。学校要根据教师的发展规划，从中发现教师的需要，创造条件，帮助教师实现发展目标，进而也实现学校的发展目标和学生的发展目标。比如：给教师有针对性地安排帮助者，邀请专家指导教师，留出一定的自由发展时间，组织一些有意义的专业发展活动(作课、研讨等)。 心灵对话： 一、终身学习与教师自我发展 二、自我发展需要借力 三、自我发展中的诊断与修炼 内化与提升 第四章 突破薄弱——教师自我发展应侧重的几个能力 新课程的全新理念，必然要求教师在自我发展中不断提升自身能力，以适应新课程的教学，以满足教师专业化发展需要。每位教师在自我发展过程中注重提升的能力都会个有不同，这里介绍的是新课程下倍受重视、通常教师自我发展中应侧重的几个能力。 心灵对话： 一、教学反思能力 二、教学设计和创新能力 三、对学生的关注能力 四、互动与沟通能力 五、课堂教学调控能力 内化与提升 第五章 自我发展中的自我评价与自我超越 教师发展自我设计的评价多表现为自我评价，自我评价的根本目的在于充分发挥评价的导向、激励、改进的功能，帮助自已找到自我发展过程中的不足，引导教师进行自控和反思，使教师自己实现自我超越，得到不断成长与发展。 心灵对话： 一、自我发展中的自我评价 二、倾心听取他人评价 三、学会扬弃，超越自我 四、走个性化教师专业发展之路 内化与提升 导论 新课程教学需要教师的自我发展设计 新课程的实施，对于教师而言，既是一个机遇，又是一个挑战。新课程在促进学生全面发展的同时，也为教师自身的发展提供了一个很好的平台。在这里，教师可以尽情地挥洒，与新课程和学生一道，共同发展，共同进步！学生的发展离不开教师的发展，没有教师的发展，根本就谈不上学生的进步与发展。在大力推行新课程改革的今天，教师的自我发展，成为中小学教师必须足以重视的问题。 心灵对话： 不断塑造自我，努力提高自身素质① 这是特级教师李吉林老师1997年关于成长经历的自述。 ……不少师范生和年轻的老师常给我写信，要我传授做个好老师的“秘诀”。这秘诀就是40年磨的一句话：不断塑造自我，努力提高自身素质。 　　在自我塑造中，最重要的是心灵的塑造，这是对高尚精神境界的追求。我爱学生，学生也爱我。我把“教师”与“美好”联系在一起，把“育人”与“祖国”、“崇高”联系在一起，我鄙视低俗，警惕庸庸碌碌。摒弃颓废、消沉，我追求真、善、美的境界。热爱和学生、青年教师在一起的生气勃勃的生活……虽然青春早已逝去，但是，我觉得我的心永远是年轻的。 　　这样的精神世界驱动着我，鞭策着我，不敢怠惰，不肯荒废，于是，我会为寻找孩子观察的野花，在郊外的河岸、田埂专心致志地认别、挑选；我会为优选孩子学习课文最佳的情境，在灯下静静地想着，画着，做着各种生动的而又是最简洁的教具，一遍又一遍地摆弄着，比划着，从不厌倦；我会为了让孩子第一次感知教材获得鲜明的印象，在家人熟睡的时候，一个人在厨房里练习“范读课文”；一场大雪后，我又会兴致勃勃地带着孩子们去找腊梅，去看望苍翠的“松树公公”，然后和孩子们在雪地上打雪仗。当孩子们把雪球扔中了我，我笑得比孩子们还要开心，仿佛一下子年轻了几十岁。这些带着浓郁稚气的、甚至伴随着“痴情”的个性色彩也许不少人是不理解的，但却是当好小学老师需要的情怀，这也是一个教师的思想素质。具备了这样的思想素质，才能做到“诲人不倦”，“爱生乐教”。 　　当一个好老师除了要有较好的思想素质，还要有较高的业务素质。我在读师范时，认真学好各门功课，还认真学画画、练美术字、参加诗歌朗诵会、创作舞蹈，我也很喜欢音乐，学指挥、练习弹琴，夏天在小小的琴房里练弹琴，尽管蚊子叮，浑身是汗，却乐趣无穷，整个身心都沉醉在琴声中了。这些在我后来的工作中发挥了很大的作用。我探索的“情境教学”，运用音乐、图画、表演等手段把学生带入情境，从某种意义上讲，也得益于当年在师范读书时打下的坚实基础。 在当教师之后，我一直注意继续提高自己的文化素养。可以说，我是在“小学里读大学”。我坚持每天黎明即起，坐在校园的荷花池畔背唐诗、宋词，背郭沫若、艾青、普希金、海涅、泰戈尔等中外名家的诗篇，用优美的诗篇来陶冶自己的情操，我摘抄的古今中外的优秀诗篇，就有厚厚的几本。晚上有计划地阅读鲁迅、茅盾等名家的著作，莎士比亚、契诃夫、列夫·托尔斯泰、果戈理、车尔尼雪夫斯基等世界文学巨匠的一批名著，就是那时利用业余时间阅读的。近20年来，为了搞教育科研我又如饥似渴地学习教育学、心理学和美学，还阅读了许多中外教育家的论述及国外教学实验的资料，做了不少卡片。学习对一个教师来说是永无止境的追求。我常常用屈原的话来勉励自己，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。” …… 李吉林老师的成长经历为我们展现了一条教师的自我发展之路。新课程改革指出：教育 ①节选李吉林：《不断塑造自我，提高自身素质》，《中国教育报》，1997年1月27日，第4版 是“为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展”。事实上，没有教师的发展，根本就谈不上学生的进步与发展。教师在教学过程中对学生潜移默化的影响，包括知识的传递、行事方式的传承、行为习惯的模仿，甚至是思维方式的渗透，是仅次于家长之外，对学生个性发展影响最大的因素。教师的发展水平在一定程度上决定了教育改革的成败。新课程的实施，对教师的发展，从专业道德水平、教学理念、知识结构的重组、教师角色定位、教学行为的转变等方面，提出了新的要求。教师的自我发展，成为一个我们中小学教师必须足以重视的问题。 1、 新课程需要教师角色重新定位 　 （一）教师角色的定位 教师角色是教师在他的教育生涯中所担当的职业身份的总体概括。狭义的教师角色主要指作为教师的职业角色，广义的教师角色既有职业角色又有社会角色。教师生活在错综复杂的社会关系中，拥有多种社会身份，扮演不同的社会角色。 传统教学中，教师扮演的是“传道、授业、解惑”的角色，这个定位在以往是最基本的，也是科学的，但是在基础教育课程改革的今天，教师角色已经远远不能用这六个字来概括了。也就是说，这六个字的内涵已远远不是旧时的范围与内容所能诠释的了。 教师角色定位应以学生为中心，最大限度地激发学生的参与意识，更好地适应全新的教学，全方位审视自己，不但要对自己所承担的角色有全面了解，而且还要抱着一种发展的眼光来看待自己的角色，根据时代的变化对自身的角色进行不断地适应与调整。 专栏1 教师角色隐喻的 “教师是蜡烛”，它体现了教师行业的无私奉献精神；但另一方面，它又反映了生重于师的这一重要关系。作为教师的光只能跟着学生走，围着教师转，教师的自身发展没有得到重视。而事实上,教师作为蜡烛,不仅要照亮别人,也要照亮自己；教师需要与学生“教学相长”。“蜡烛论”反映了社会普遍对教师这个职业所抱有的崇高期待。 “教师是人类灵魂的工程师”,它表明教师要注重学生的心灵发展。“工程师论”反映的是一种工业模式，似乎学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁，可以任工程师按照自己的意愿塑造被批量生产的、整齐划一的产品，同时产品通常有统一的要求和规定,表明了教师缺乏必要的自主权。而且，“灵魂”将教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按自己既定的塑造学生的精神。 “园丁”反映的是一种农业模式。认为学生像种子,有自己发展的胚胎和自然生长的可能性,但需要教师来浇水、培土。这个模式考虑到了教育的过程性,而不仅仅是结果。 但“园丁论”没有充分肯定教师的形成性作用及作用的有限性。 “教师要给学生一碗水,自己要有一桶水”它强调的是教师要有知识和能力的必要储备,对教师的职业能力提出了很高的要求。但对教师知识和能力的要求主要是一种量上的储备。不仅没有强调教师知识储备的质量,而且没有考虑到对教师教学方法的要求。 任何一种传统教师角色的隐喻都说明教师职业受到的极大关注和具有着重要作用,而且这一角色是不断充实和变化的,在新的教育环境下,教师的角色需要全面完整的重新进行定位。 （二）新课程向教师提出了新的挑战 新课程给教师带来的挑战是前所未有的，教师的角色转变也是历史性的，这给教师带来了强大压力和动力。新课程在课程功能、课程结构、课程内容、教学方式、评价方式等方面发生了很大变化，这对教师来说则一个全新的挑战。 　 1．课程功能发生了变化 以往传统的课程太过于注重知识传授，而现在的新课程强调的是形成积极主动的学习态度，要将学习过程转变为学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人的过程，转变成获得基础知识与基本技能的过程，同时形成正确价值观的过程。新课程打破了传统的基于精英主义思想和升学价值取向过于狭窄的课程定位，也改变了以往教学大纲“繁、难、偏、旧”的情况，集中关注学生的全面发展。 新课程这一根本性改变，对于实现课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、以及终身学习的愿望具有重要意义。 2．课程结构发生了转变 新课程与以往课程相比，其课程结构进行了重大调整：减少了课程门类，调整了各门具体课程之间的比重。同时新课程改变了过去课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状；从整体上设计了九年一贯的课程门类和课时比例，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合，并设置了综合课程，以适应不同地区和形势发展的需要。 课程结构的转变体现了新课程结构的均衡性、综合性和选择性，保证了学生能全面、均衡、富有个性地发展。 3．课程内容发生了变化 新课程内容的选择也实现了更新。所选内容体现了当代社会进步和科技发展，反映了各学科的发展趋势，关注学生已有经验的同时，增强课程内容与社会生活的联系。 新课程在内容选择上注重创新的同时，更注重基础的夯实。所选内容不再单纯地以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是从学生发展的实际出发，精选学生终身发展必备的知识。 课程内容的这一变化。体现出时代性、基础性和选择性。将有效地改变学生学习生活与现实世界相脱节的状况，极大地调动了学生学习的主动性和积极性。 4．教学方式发生了变化 课程结构课程内容的改变，促使教师转变教学方式。新课程改革尤其注重学生学习方式转变：倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，注重培养学生搜集信息和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。' 学生学习方式的改善是以教学方式的变化为前提的，教师必须转变观念，从自己固有的以教师为中心的课堂教学模式中挣脱出来，走下讲台，到学生中间去，引导学生去思索，去领悟，去发现问题和解决问题，与学生共同探索知识，共同遨游在知识的海洋里。 教师教学方式的变化与学生学习方式的改善是本次课程改革成功与否的重要标志。教师应从注重知识传授转向注重学生的全面发展，从“以教定学”转向“以学定教”，从注重教学的结果转向注重教学的过程，从“整齐划一”的“定式”教学模式转向个性化教学模式，从教师权威的“给”转向师生平等交往与对话式的“导”，从根本上为转变学生学习方式服务。 5、评价方式发生了变化 在学生评价方面，新课程要求建立促进学生全面发展的评价体系，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，给予学生更大的生长空间。 在教师评价方面，新课程要求建立发展性的教师评价体系，以教师自评为主，通过自评来指导反思自己的教学，再加上小组评价、学生评价、家长评价，以及学校领导者的评价等，使教师真正成为新世纪合格人才的培育者和教育者。 （三）新课程下教师角色的重新定位 新课程下的教师是实施课程改革的关键，时代的发展与基础教育的改革赋予了教师的职业实践和专业发展许多新的特质，使在传统教学环境下的教师承担起更多的角色。新课程改革需要新型的教师。新型的教师是教育者的同时又是学习者，还是学生的对话者、引导者与促进者，同时还是同事的合作者与推动者。正如联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出的，“为了组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师。” 1. 教师成为知识的学习者、探索者和学习资源的开发者 新课程的实施将教师引向一个浩瀚无边的知识宝库，使教师意到自己与学生之间不再是“一桶水与一杯水的关系”，在这里教师将寻找到自己专业发展和学生成长所需要的宝贵的学习资源。 教师是知识的学习者。在未来教育中，教师角色的重要变化之一是教师将成为知识的学习者，而且是终身学习者。过去尽管也强调教师要不断充电，不断学习，但由于知识更新速度慢，学科内容和教材相对稳定，加上体制上的因素，致使许多教师多年吃老本。随着信息时代的到来，知识更新的迅速升级，新知识接踵而来，教师作为知识的传承者，如果自身不进行不断的知识更新，就无法完成这一使命。终身学习是21世纪的生存概念，对教师这一职业尤显重要，教书育人者比任何人都更需要跟上时代的发展，教师应成为终身学习的实践者和楷模。在这种生存环境下的教师应当具有广泛的科学与人文的知识背景，精通本学科及相关学科领域的知识，关注其研究的进展。同时，教师要具备扎实的教育理论知识素养，具备信息检索能力，能够在知识海洋中捕捉可资利用的教学资源。 教师是知识的探索者。教师显现在学生面前的优势，不仅表现在知识的占有量上，更表现在对知识的探索、加工、创造性转化与使用的能力上。教师要有与学生一起探索知识的能力。“教师应当不仅能从自己的生命体验中懂得终身学习的价值，而且应努力在自己的教育实践中培养学生对学习的兴趣、习惯与能力”。教师不再是简单地信息传递、知识复述与传授，而是要能与学生一起去探索永不枯竭的水源，一起体验求知带给心灵的无限欢乐。共同探索的能力将成为终身学习时代教师必不可少的基本技能。 教师是学习资源的开发者。新课程标准和教材为教师提供了较大的运做空间和时间。作为教师应具备创造性开发学习资源的能力，创设适合学生发展需要的综合实践活动课程和校本课程。教师应根据本地区本学校的实际情况，合理组织教学目标的基本组成部分与分类，利用和开发各种学习资源。 2．教师成为学生成长的对话者、促进者和引导者 新课程下，教师担负起学生成长的对话者、促进者和引导者的角色。新课程更加关注的是学生的成长，教师应积极参与课程改革，在知识、人格诸方面与成长中的青少年进行知识与人生对话，对其在学习、生活上进行指导与促进。 教师是学生成长的对话者。在新课程的教学中，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。这要求教师要走下讲台，不仅仅是身体走下来，更重要的是心灵也要走下来，全身心地融入到学生中间去，以心灵感受心灵，以感情赢得感情。陶行知先生说得好：“我们必须会变成小孩子，才配做小孩子的先生。” 就是说教师要尽量使自己具备学生的心灵，走进学生的情感世界，从学生的知识水平、思维角度、文化积累等方面体验和把握教学内容，选择教学方法，设计教学过程，与学生一起交流，与学生一起活动，与学生一起共建有利于个性发展的课堂氛围。“对话”是一种以沟通与交流为基本特征的动态行为。它将以往教学中常常存在的 “课堂权威 ”、“ 话语霸权 ”转变为 “课堂民主 ”、“心灵沟通 ”。教师在与学生平等的对话中，不仅能突显学生的主体地位，更能培育新型师生关系。师生之间在传播知识信息的同时也在传播着情感，在进行着心灵与心灵的沟通与交流，思想与思想的碰撞与共鸣。 教师是学生成长的促进者。新课程下，学生的学习方式正由传统的接受式学习向自主性创造性学习转变，这就要求教师必须从传授知识的角色向教育促进者转变。教师作为促进者，他要帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调学生达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；既要关注学生对知识的掌握和能力的提高，又要关注学生在学习过程与方法运用中的行为，还要关注学生在情感、态度、价值观等方面的积极表现。 教师是学生成长的引导者。教师需要引导、激励学生的思考，引导学生掌握正确的学习方式方法，引导学生正确导演自己的人生。教师作为引导者，他要全面接纳自己的学生，要牢记自己的是教育所有的学生，因而要坚信每个学生都有学习的潜力；在课堂教学中，要尽量地给每位学生同等的参与讨论的机会；要经常仔细地检查、反省自己是否在对待不同学生上有差别；要经常了解学生的意见，了解他们是否察觉到了教师在期望上的偏差，随时审视，随时修正；教学中，要因势利导，教要多一点启发引导，多一点参与激励，多一点多元思维；要有法可导，要遵循科学的方法，要在适当的时间、适当的空间中引导。当然，“导”只是手段，实现学生全面发展才是目的。 3.教师成为学习共同体的合作者、推动者 新课程下的教师成为教师和教育机构合作的学习共同体中的一员，成员间相互信赖和尊重，能发展不同的见解，采取合作的行动，以便实现共同的理想。 教师是学习共同体的合作者。新课程的教学，合作是教师的基本技能之一。首先，新课程强调教师之间的合作。要求教师之间相互沟通与交流终身学习的收获，建立起信息共享的机制。教师之间相互尊重、相互学习、团结协作。教师之间应当成为终身学习过程中的“同行者与伙伴”。其次，作为合作者，教师要学会与教育管理者合作。在新课程推进中，新旧观念、评价标准同时存在，必然会有一个冲突与统一的过程，这个过程需要教师与管理者的合作。再次，还要学会与专家的合作。一方面，教师应该加强与教育专家的交流和合作，了解新教学资源的教育理念，了解教育专家设计教学资源的目的和意图，提高对教学资源的领悟、接受和适应程度，从而把新教学资源的教育理念付诸实施；另一方面，教师应该向教育专家学习有关的教育理论、教育研究方法等，为自己的实践提供理论支撑与指导，学习用理论方法来解决实践中的问题。此外，还要学会与其他教育组织的合作。终身学习的全球化趋势，使得教师有可能在更为广泛的环境中寻求教育支持和学习资源，从而极大的推动自己的专业成长。教师需要有能力与不同主流文化背景下的教师与组织合作，能够借助现代网络技术在更广泛的范围内参与教育改革，参与各种关于课程与教学的讨论。 教师是“学习型组织”的推动者。管理学大师彼得·圣吉提出学习型组织的概念，作为终身学习背景下的组织发展方面，构建学习型组织，需要进行五方面修炼，即：系统思考、自我超越、改善心智模式、建立共同愿景和团队学习。“组织为适应与生存而学习，虽然是基本而必要的，但必须与开创性学习结合起来，才能让大家在组织内工作中活出生命的真义”。教师应该推动自己所在的学校成为一种学习型组织，因为它集中着人类的文化、理想与信念，教师应用系统的眼光，进取的心态和合作的精神推动学校向学习型组织发展，让学校成为一个真正的学习共同体。 专栏2 备课组中的教师合作 备课组中的教师合作是同一学科的教师在一起，形成伙伴关系，通过共同阅读和讨论、示范教学，特别是有系统的教室观课与教学反馈等方式，来彼此学习新的教学模式或者改进已有的教学策略，进而提升学生的学习效果、有效实现教学目标的过程。 这备课组中的教师合作，可以通过发下五个步骤来实现： ⑴研习，教师坐在一起共同研读、讨论某一特定的教学模式或教学技巧，以熟悉、掌握此一教学模式或技巧的知识基础。 ⑵示范教学，由学科骨干教师或经验教师担任教练角色进行示范教学，以便让其余教师领悟教学要领和技巧。除此之外，教师们也可以观赏教学录影带做为替代方式。在示范教学之后，授课教师进行说课，听课教师可以发问、讨论、给予反馈。 ⑶指导式练习和反馈，每一位教师以小组成员为教学对象，轮流进行微型教学，待教学技巧熟练后，再以程度较好的班级作为教学对象，试验新的教学法或模式。在教学时由那些未进行试教的小组成员们，进行教学观察并提供教学反馈意见。 ⑷独立练习和反馈，每一位教师回到原来任教班级，正式运用新的教学法或模式于自己日常的教学活动中，但为了确保教学成功，仍需由经验教师提供适度的鼓励、协助、教学观察和反馈。 ⑸课题研究，小组成员提出教学过程中出现的公共问题进行研究，探讨解决问题的方法，并进行实践与反思，形成本团队特有的成功知识积累。也可以针对新课程、新教学理念的实际教学，进行集体的实践反思，形成本团队新的教学理论、新的教学方法。 4．教师成为职业生涯的自我规划与开发者 教师角色的重新定位，更为深刻地表现在教师职业生涯的自我规划上。教师的职业发展将由以经验为中心转变为以专业发展为中心。在新课程的实施中，教师要成为职业生涯的自我规划者与开发者，在自我更新的专业发展历程中追寻教育的幸福。 新课程下，教师要成为教学的专家。教师应当像医生、律师、工程师一样成为一种专门性的职业，富有更多的技术与知识含量。作为教学专家，教师应培养起较完善的素质结构，包括专业知识、专业技能、专业态度和专业伦理等诸多方面，同时积极寻求专业组织的指导与帮助，在学习与发展中不断提升自己的专业水平。 新课程下，教师要成为教育的研究者。从20世纪80年代以来，教师成为研究者已成为教师生涯发展的新口号。未来教育要求教师是一个研究者，既有教育教学技能，又有理论修养，同时还具备研究能力，能够主动对教育教学现象进行科学的分析研究，通过不断的观察、反思、研究、实践，作出各种教学决策，解决教育教学中的实际问题。每个课堂都是实验室，每名教师都是科学研究队伍中的成员。这样，教师一旦以研究者的心态置身于具体的教育教学情境之中，以研究者的眼光审视自己所进行的教育教学实践，则会更愿意去思考教育教学理论，对新问题会更敏感，更有思考，更有创见。教师以研究者的身份不断发现问题，解决问题，其教学效果也必将随之提高。 新课程下，教师要成为反思型的实践者。反思是教师自我适应与发展的核心手段。正如美国学者波斯纳认为：教师的成长＝经验十反思。作为反思型实践者，要求教师对自己的专业发展过程进行反省和监控，对自己的教育行为开展批判性反思。反思应当成为教师的一种职业习惯，在反思中提高、成熟，在反思中走向自我发展。 新课程下，教师要成为个性教学风格的铸造者。教师生涯发展的最高阶段，是教师寻找到自己的教育风格，在教师专业发展道路上走出自己的特色之路，在教育实践中表达出自己的教育个性，在教育风格的层次上，体验到教育工作的成就感，获得高峰体验。 二、教师角色的重新定位需要教师的自我发展 当代教育理论认为：在课程设置、教材编写、教学课程实施、教育评价和学习策略培养等诸多重要因素中，教师是学校教育体系中的最重要因素。新课程改变了学生的学习生活，也改变着教师的教学生活。为了适应教师角色的重新定位，教师应该不断调适自己，坚持不懈的寻求自我发展。 教师的自我发展，首先是教师的专业化。专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐渐提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。” 教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大意义的课题。教师自我发展的中心是教师的专业化发展，这种专业发展是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的螺旋上升过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感和社会责任感的不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师的自我发展可以分为三个阶段： 第一阶段是“前发展阶段”，指的是教师在进入师范院校之前的那些经历，实际上是中小学学习的体验。资料显示：教师在自己的职业发展进程中通常会自发地接受自己在中小学时期所接受的教育方式和教育方式的影响，也就是说，一位新教师很可能会按照他（她）的老师的教学方式去进行自己的教学活动。 第二阶段是 “基础发展阶段”，指的是教师在师范院校接受的专业教育阶段。在这个阶段，教师将接受与自己所从事的专业相关的知识和技能。这个阶段的学习活动具有较强的系统性，同时也缺乏起码的专业服务经验的支持。 第三阶段是“持续发展阶段”，指的是教师从事教育活动后的全部发展过程，对于中途不改变职业种类的教师来说，这个阶段带有终生的性质。一名教师将成为什么样的教师，他（她）的整体素质如何，教学水平如何，在很大程度上取决于这个时期的发展状况和发展机制。 时代在发展，社会在进步，为了跟上时代的步伐，适应社会发展的需要，教师要不断地 发展自己，其原因是： (1)教师在师范院校所接受的专业教育只是教师的发展的一个初步基础，这并不意味着 教师发展的全部内容； (2)教师完成师范院校的学历教育后，还有一个很长的持续性发展过程； (3)教师的持续性发展进程是建立在教师实施学科教育的经验积累之上的； (4)教师的经验积累过程需要有理论性的和实践性的持续指导，这个指导就是终身学习 的价值和功能之所在； (5)终身学习，不断努力发展可以有效地推进教师发展进程，也是在职教师获得具有较 高效能的可持续发展的内在驱动力。 (6)新课程实施使教师角色发生转换，适应教师角色变化，与时代要求同步，使终身学 习和自我发展成为教师职业发展的必然要求。 三、教师的自我发展需要自我发展设计 　　新课程带来的教育理论和实践上的变革与教师专业化发展需要教师认真对待任我发展。教师的自我发展指的是教师通过制定发展目标，确定实现目标的手段以得到不断发展的过程。它可以是教师个人一生中在事业发展上的战略设想和计划安排。教师自我发展的关键在于个人的发展目标和学校所提供的条件与机会的最佳配合。 教师的自我发展设计则是指教师在对主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡，结合新课程下的时代特点，并根据自己的实际情况，确定的最佳奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。 　　当一个人对自己的职业发展有自己的设想，并能按照这个设想实践自己的发展时，他就会有很高的成就感和满意度，从而会激发他更有效地工作。作为教师，教师自我发展设计对其将来的发展有着重要意义。教师在进行自我发展设计时，能有利于增加教师在工作中的动力，有利于促使自己为实现自己所定的目标做出有意识的努力。 （1）教师的自我发展设计使自己找到方向。教师的自我发展其实质就是教师自身素质的提高。这对教师的成长来说非常重要，它直接关系到教学的质量。因而教师的自我设计对提高教师自己的专业素质指定一个努力的方向……具体的阶段目标。 （2）教师的自我发展设计能使自己不断坚定选择。当时代变得艰难、课程变得难教时，个人的困惑便随之而来。这就要求有一个强有力的职业方向来指引教师在艰难的环境里跟上时代的步伐。如果没有计划，你就像一艘没有桨橹的船。如果没有自我发展设计，最轻柔的风都会把你吹向不正确的方向。没有一个好的自我发展设计，你很可能会改变专业，与荣誉擦肩而过，掉队，或者很长时间才能适应。 　 （3）教师的自我发展设计能促成自我实现，做出更大贡献。教师生涯不仅仅是一个人的谋生手段，而是为了实现教师个人价值，追求到理想生活的重要途径。每个人都是自己人生事业的规划者和耕耘者，规划自我发展蓝图，设计未来人生旅途，为实现自我价值创造机会，并扬长避短，最终迈向成功。没有自我发展设计，个人或许也可能获得事业成功。但是，有了有效的自我发展设计，我们将肯定会取得更快的成功，更大的成就。它不仅引导我们努力去追寻自己所渴望的生活方式，更重要的是为学校、群体和社会带来更大贡献。 　　（4）教师的自我发展设计能发掘自我潜能，增强个人实力。一份有效的设计将引导你认识自身的个性特质、现有和潜在的资源优势，帮助你重新认识自身的价值并使其持续增值； 使你对自己的综合优势与劣势进行对比分析，树立起明确的职业发展目标与职业理想。使自己学会如何运用科学的方法，采取切实可行的步骤和措施，不断增强自己的职业竞争力，实现自己的职业目标与理想。 总之，自我发展设计使教师能够充分认识自己，使教师沿明确的发展方向，发挥个人的专长，开发自己的潜能，克服职业生涯种种困阻，更快地获得在教育事业上的成功。 内化与提升 1．阅读下面材料，思考其给予我们什么样的启示。 一个成功的中学英语教师自我发展的案例 　　杨方正老师于1963年毕业于华中师范学院（现名华中师范大学）外语系。他当时学的是俄语专业。毕业后，他被分配到湖北黄冈中学任教。他教俄语大约有两年的时间。1966年“文化大革命”开始以后，他和大家一样中断了真正意义上的教学工作。直到1977年恢复高考以后，他才重新走上了讲台。但是，那时的情况发生了很大的变化：他得“转行”教英语。他认为，当时他教英语完全是“误人子弟”，因为他的“全部家当”就是在大学期间学了两年的“第二外语（英语）”。1979年，他教的学生参加了高考。幸运的是，当时英语考试成绩只作为“参考分”。而英语专业考生只要40分就达到了录取分数线。他有一个学生刚好达到了分数线，当然他只能进入一所很一般的大学。这件事对他的触动很大。从此，他痛下决心拼命地抓自身的在职业务进修。当时他的生活条件相当差，每月工资只有50多元，却必须养活4口人，他省吃俭用，利用节省下来的钱买了一台收音机，后来又买了一台黑白电视机，他利用广播和电视学完了初级班英语、中级班英语、“英语九百句”、“中级美国英语”、“跟我学”，另外，他还长期坚持收听VOA和BBC为外国学生专门设计的特别英语节目。他利用业余时间（主要是晚上十点钟以后）坚持自学，把收录下来的英语节目边听、边记、边写，反复多次，每晚都学到午夜以后。他还几乎把所有的节假日都用在自修上了。仅在1977年到1982年期间，他记的英语笔记就有一百多万字。由于教学和自修的担子太重，加上当时他的家庭经济状况特别糟糕，他终于因为劳累过度而病到了。但是，疾病并没有把他吓倒。在病情得到基本控制的情况下，他又投入到紧张的学习与工作之中。当时，他心里有一个强烈的愿望：做一名合格的中学英语老师。“功夫不负有心人”。他有幸参加了1982年至1983年湖北省教育学院中学英语骨干教师培训班（由外籍教师执教）的进修。由于自修的功底打得很扎实，他在培训班里学习得很顺利，经过刻苦学习，他以口、笔试优异的成绩在培训班结业，名列榜首。当时他已年过四十。这一结果使当时任教的两个美国老师惊讶不已。在其后的英语教学中，他以正确的思想为指导，先后阅读过《给教师的建议》、《英语教学法》、学习并研究了当代外语教学法流派和思想，坚持订阅《中小学外语教学与研究》，坚持试验，大胆探索，不断革新教法，结合中国中学生的特点特别是本校的实际，创建了独具风格的三段五步英语阅读教学模式，教学效果显著。他培养的学生实际运用英语的能力极强，在英语方面有很强的竞争能力，在全国以及省市级英语竞赛中有数获奖（包括全省第二名的成绩），不少学生出国深造或在国内的英语教学、科研以及实际应用中大显身手；培养的青年教师中有两人荣获“全国中小学英语教师园丁奖”，有数人在省、市青年教师英语优质课比赛中获一等奖，有更多的人在英语教学中成为学科带头人；撰写的论文有多篇获湖北省优秀论文一等奖，并分别在国内各大英语教学杂志上发表；依据“三段五步英语阅读教学模式”讲授的课文精读示范课曾被拍摄成录像片，作为“优秀课例”在湖北省内外播放；论文《三段五步英语阅读教学模式》在2001年9月全国高中阅读教学研讨会上荣获论文一等奖；主编了《英语常用词搭配及同义词辨析》（华语教学出版社出版）等数十本专著，收到读者普遍欢迎。先后荣获“鄂州市政协先进个人”、“湖北省中小学教育改革先进工作者”并获“湖北省董必武教育奖励基金奖”等荣誉。他1989年被评为中学特级教师。曾任黄冈地区教育学会中学英语研究会会长、湖北省教育学会中学英语研究会理事，还被聘为湖北省第四批特级教师评选委员会委员等。他崇尚的人生格言：“坚忍不拔是成功之本”。① 2. 阅读下面的一段话，请你结合自身谈谈自己的想法。 教学与其他工作不同，它和你所教的孩子一样需要启发，富有挑战和独特性。它是一个能创造奇迹的职业——没有完全相同的两个孩子，你有为孩子们开启智能之门并且启发孩子们兴趣的特权。 　　对于一个老师来说，如果听完他的课，即使下课后孩子们还能记忆犹新的话，那是多幺令人振奋的事情啊!正如一句名言所说：“喜欢你所做的一切吧，骄傲地说出你是一名老师吧。” 教师，是一个能提供多样化、挑战性和报酬的职业；同时，也有机会提升自己。我们在较低层次上的需要得到满足后，自我实现自然就成为教育生涯所追求的目标。 3．确定自己的教师的职业发展目标，做一份自我设计，并结正确地认识分析自己，给自己一个确切的评价。 ①资料来源：节选孙锋，《论中学英语教师自我发展》，http://www.huang gao.net/hgweb/teacherc/jy/w/305/504.htm 第一章 教师的自我发展 教师的自我发展实际上就是教师自我成长的过程，面对新课程改革，教师的自我发展需要应对新课程的挑战。自我发展是一个终身的、整体的、全面的、个别而持续的循环过程。 心灵对话： 一位优秀教师的成长过程 这是特级教师刘大伟的成长过程。 刘大伟教师，1983年毕业于哈尔滨师范大学， 1990年成为当时黑龙江省重点中学中最年轻的副校长。现为哈尔滨师范大学附中党委书记兼副校长，享受国务院特殊津贴专家。2000年《中国教育报》以《一个优秀教师成长的启示》为题介绍了他的教学业绩。 刘大伟老师将自己在教学上的发展大体可以分为三个阶段。第一个阶段是头三年，他称之 “探索期”。在这个阶段里，刘大伟老师完成了由学生到教师的角色转换，而且有了他比较满意的起跑。那是在他工作不满三个月时参加的区“教学百花奖”比赛。当时他正处在“摸着石头过河”阶段，教学经验和教学技能无从谈起；有的只是年轻人“初生牛犊不怕虎”的勇气。幸运的是当时组内的两位特级教师和两位高级教师，都是在政治教学领域颇有影响的教师。老教师们手把手地教他备课，教学中的每一个环节都替他考虑得无微不至；比赛中，他战胜了所有的竞争对手，获得了一等奖。这次成功给了刘大伟老师信心，使他确信 “能成为一个好老师”。 在探索期，刘大伟老师自身较为全面的素质帮助他迅速适应与过度。他强调：全面的素质对于一个有发展前途的青年教师来说是至关重要的。一个好老师应当“博”一点，“杂”一点。高素质决定了高起点，这样的老师完全可以缩短甚至跨越“影响质量期”，迅速走向成熟。同时，他指出：教师如果在参加工作的前三年不能很快进入角色，并初步树立自己的教学形象，那么在以后的日子里，充其量也只能成为一个“教书匠”，很难有大的作为。 　　第二阶段，刘大伟老师把它称为“成熟期”。其标志一是开始注意对教学实践的理论总结；二是已经形成了自己的教学风格。在这个阶段里，刘大伟老师对国家颁布的“教学大纲”已心领神会，对高中教材也已了如指掌。在教学实践中，他越来越体会到简单的模仿和对课堂教学的一些皮毛的改革，已经在一定程度上束缚了发展。于是，他开始有了对自身教学理性的分析。认识上的提高，带来了教学实践的革命。备课，有了“三步曲”：第一步，“有它（教材）没我”；第二步，“有我有它”；第三步，“有我没它”。上课，我有了“三境界”：第一境界是“形动”，即千方百计吸引学生，让学生喜欢上政治课；第二境界是“心动”，即用我的真情打动学生，刻意创设特定的课堂情感氛围；第三境界是“神动”，即把我的观点变成学生的思想，进而导之以行。 　　可以说，从“探索期”到“成熟期”是一次飞跃。在这一飞跃中，刘大伟老师认为实现这一飞跃的条件至少应当有三个。第一是在师德上，教师应当有强烈的进取意识，责任感和使命感应当是其教学乐章中两个最强劲的音符。第二是在教学上，必须有自己独到的教学风格，能实现教师的职业共性与教师本人特性的和谐统一。第三是对教育理论的运用。教师必须摆脱教育行为中的盲目性和随意性，对教育理论的运用从自发升华到自觉。 　　刘大伟老师到了成熟阶段，仍在进一步规划自己。最近几年他已不再满足于上好一堂课或者是写好一篇论文，他的内心深处常常涌动着一种创造的冲动和开拓的渴望。当他读过《管理新论一一无为管理学》这本新书时，产生了极大的渴望。联想到相当多的政治课空洞、枯燥，教育效果事倍功半，甚至事与愿违，正是与我们的教育方式和目标过于直露有关。于是，刘大伟老师开始探索把“无为管理”引入课堂教学，开展了“无为教育”的实验。实施方法是：有意把政治课的某些教育目的隐藏起来，虽然教师是看似无意地触动学生的心灵，促使其觉悟，但这种无形的教育比直白的说教更有力量。刘大伟老师把优秀教师发展的第三个阶段称为“创造期”。他认为这个时期具有以下三个方面的特点：第一，对事业、对学生的挚爱，这是走向成功的动力。第二，对教育发展的前瞻性和预见性，这直接关系到一个教师的发展方向。第三，具有较强的科研能力，这标志着一个创造型教师的水平。 刘大伟老师的成长经历说明，教师的发展过程是一个不断自我否定自我超越的过程。“探索期”是一个教师完成职业肯定的阶段，“成熟期”是对“探索期”的否定，也是一种发展。教师在“创造期”对未知东西的探索，表现上似乎与第一阶段“探索期”雷同，但二者有本质的区别，前者是学习和模仿，后者是开拓和升华。 一、教师成长和自我发展的模式 一般地，教师自我发展模式可以把刚从师范院校毕业的见习期教师看作是青年教师发展的起点，把理想的专家型教师则看作是教师发展的目标。从师范院校毕业的见习期教师到成长为理想的专家型教师这一过程，分为具体的四个阶段， （一）教师职业的适应阶段 教师在职业的适应阶段，我们称他们为新手、生手或无经验的教师。刚从大学毕业从事教师职业或师范院校的处于实习阶段的学生均处于这一阶段。 这一阶段的教师，经过系统的师范教育专业训练，具有一定的专业知识和教育理论素养，同时经过一段时间的教学实习锻炼，对中小学教育实践有所了解。但他们的知识结构仍然存在明显的缺陷，他们大量缺乏Lee Shulman(1987)所提出的专家型教师所具有的课程知识、与内容相关的教学法知识、关于学生及其特点的知识、教育环境的知识、教育政治和社会背景知识等七类知识。这七类知识无论在量上还是在质上这一阶段的教师都有明显的不足；尤其缺乏的是在课堂教学实践和生活中的经验性知识。 因此，对于这一阶段的新教师来说，自我发展的关键在于怎样尽快实现明确的知识与自己的教学实践的结合，完成明确的知识向缄默的知识的转化。能在一到三年的教育实践中，尽快实现理论与实践的初步结合和转化：一是由师范生向教师的角色转变；二是理论知识向实践能力的转变。这一阶段的新教师一般以模仿借鉴为主要的学习手段，要能从照搬套用先进教师的教学、教育和管理模式和技巧入手，逐步逐项学习和掌握有关的教育教学技能技巧，使自己站住讲台，从而使自己尽快成为基本胜任教育教学工作需要的适应型教师。     (二) 教师职业的定型阶段 经过适应教师的岗位的锻炼后，教师基本上走向定型阶段。在适应阶段的教师，无论就其本人而言，还是从学校的要求来看，他们都有继续发展的压力和动力。这一阶段的教师需要在教学实践这一轨道上持续努力。 这一阶段的教师，随着教学经验的进一步积累及对教学活动的逐渐适应，全面地掌握和提高了自己的教育教学管理技能技巧。在继续第一阶段的两个转变的进程后，最终将成为基本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显的经验型教师。这时就可以从原有群体中分化出来，成为学校领导放心、合作教师欣赏、所教学生喜欢、学生家长欢迎的教坛新星。这个阶段的发展结果就使教师分化成四类：一是适应型教师；二是合格型教师，其中也包含教学技能较为缺乏却有较高知识和理论水平的教师；三是知识型教师；四是经验型(实践型)教师。后两类教师都属好教师。 (三) 教师职业的突破阶段 教师进入定型阶段后，知识型和经验型教师并不会满足于其现有的发展状态，他们还需要不断努力对于知识型教师来说，向上突破。知识型教师应着重在教育教学的实践过程中消化、发展和运用所学的知识，使明确的知识经验化并内化成自己的缄默知识，同时更要注意转化成具体的教学技能技巧，在感性发展和技能技巧上下功夫，进行剥笋式研究。对于经验型教师来讲，经验型教师则要在系统的理论学习上下苦功，用理论指导自己的实践而不是盲目实践，使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化，在理性发展上下功夫，走上升型之路。 在教师发展中，知识型和经验型教师在突破阶段有时会遇到一定挫折，或感到前进的道路很迷惘。这是由于教学工作任务繁重，社会各界期望过高，同伴群体压力大，家庭负担较重等原因造成的，这时，他们往往陷于痛苦的蜕变中。这一阶段的教师经过一段时间的努力后，有些老师会发现：无论他们怎么努力，一定阶段也只能是在原有的基础上迈进几步，却怎么也达不到预期的目标，这时他们会出现信念动摇、情绪低迷、教学水平提高缓慢的高原现象。这种高原现象的出现既有教师的动机、意志、方法等主观因素，也有来自教育行政部门、学校、社会等外部因素。此时，中小学教师要想突破这种高原现象就要加快专业成长的步伐，尽快找到理论与实践的结合点，实现理论与实践的有效的融合。这时，反思性教学与教师的继续教育就显得十分必要。这是两条有效的教师自我发展策略。只有通过系统的反思和持续的学习，才能抓住薄弱点，把握关键，突破高原现象，实现理论与实践的融合，使自己逐渐成熟起来，成为准专家型教师，为进一步成为专家型教师打下基础。     (四) 教师职业的成熟阶段 教师经过前一阶段的迷惘，实现质的突破以后，就逐渐成熟起来。这一过程中系统的反思促进了准专家型教师的理论与实践之间的互化和融合，这样他们在向专家型教师发展道路上就迈出的了第一步。 在这一阶段，要真正成为专家型教师，光靠单纯的理论学习、技能诊断和发展、两种知识的整合是远远不够的。要真正成为专家型教师，就必须以自己的学科性质特点和教学个性为基础，以自己的实践经验为条件，不断创新，既要形成自己独特的实践操作体系，更要形成自己独特的教学思想或教育理念，形成自己独特的教学风格和流派。系统的科学研究既可以实现先进的理论与科学的实践的融合，又可以推动缄默的知识与明确的知识、教育理论与教育实践的互动发展。教师职业的成熟阶段，就是教师专家型教师成长的过程，这一阶段教师向主体化、个性化和创新化的教育科学研究发展。 专栏3 优秀教师的标准 1、全身心致力于学生及其学习 （1）教师最基本的信条是所有学生都能掌握知识。优秀教师热爱青少年，一心扑在学生 身上，承认学生有不同的特征禀赋并且善于使每个学生都学到知识。他们的成功在于相信人类的尊严和价值，相信每个孩子内在的潜能。 （2）承认个体差异并以之调适教学。优秀教师不仅了解每个学生的兴趣和困难，而且知道他们的生活习惯、兴趣源和考试成败的原因。优秀的教师从实践中不断学习。 （3）通晓学生发展和学习的进程和方式。 （4）公平地对待学生。 （5）不仅仅培养学生的认知能力。 2、熟练掌握学科知识和教材教法 （1）理解学科知识是如何创立建构并与其他学科相联系的。 （2）掌握传授学科知识的特殊知识和技能——教材、教法。 （3）用多种途径学习知识。 3、负责管理和监测学生的学习 教师应对所有学生都寄予高期望，做学生学习的辅导者。 4、勤于思考，从自己的教学实践中学习和总结知识 （1）优秀教师崇尚教育事业，认识其复杂性和艰巨性，能作为行动研究者终身致力于这一职业的发展。 （2）优秀教师研究自己的教学，懂得请他人观察和点评课堂教学对提高教学水平的意义。同时，他们紧跟科研步伐，从中吸取改善教学的最新研究成果。 5、教师是“学习村”的成员 （1）全国标准署倡导教师发挥更为积极更富有创造性的作用：课程分析和建设、协调学校教学、参与学校专职教师的专业发展和校方决策活动。 （2）与家长协同作战。 （3）善于利用社区资源。[①资料来源：方燕萍编译：《教师应知道什么，能够知道什么+美国全国专业教学标准署制定优秀教师知识和技能标准》，载《教育研究信息》，1997（4）] 二、向专家型教师发展 （1） 什么是专家型教师 专家型教师可以说是教师自我发展设计的顶峰。所谓专家型教师主要是指在教育教学的某一方面（主要是学科教学或学术研究领域）有专长，具有良好的教学效能感和教学监控能力，在教学中富有创见，能根据教学情境的变化及时面灵活地采取恰当的教学行为来促进教学顺利的进行，能够产生较高教学质量的教师。专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。 专栏4 专家型教师与教师新手的区别 国外大量的研究表明，专家型教师与教师新手在课时计划、课堂教学和课后评价等方面有着明显不同。 对课时计划的分析表明，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。它突出地包括了课的主要步骤和教学内容。在备课时，专家教师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表像和心理表征，表现出一定的灵活性和预见性。而教师新手则比较关注课时计划细节，关心如何完成课时计划而很少考虑课堂情境的变化和学生的需要，是一种比较简单、比较孤立的课时计划。 在课堂教学过程中，专家教师能够明确制定和执行课堂教学，有一套有效的吸引学生注意力的方法，能灵活运用多种教学策略。而教师新手的课堂教学规则较为含糊且不能坚持执行下去，常常缺乏或者不会运用教学策略。 在课后评价上，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。而教师新手更多地关注课堂中发生的细节，关心自己的课堂表现和教学是否成功。 斯腾伯格等人的研究认为，专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面： 在专业知识方面，专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识运用于专业范围内的问题解决中，并且比新手更有效。专家教师不仅在知识的量上多于教师新手，而且在知识的记忆组织方式上也优于新手。专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整。 在效率上，专家解决问题的效率比新手更高。专家依靠广泛的经验，能迅速完成多项活动。程序化的技能使得他们能将通过自动化而“节约”的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。尤其是，在接触问题时他们具有计划性且善于自我觉察。 在洞察力方面，专家和新手都运用知识和分析来解决问题，但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。专家能够通过注意，找出相似性及运用类推重新建构手边问题的表征。通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。 （2） 专家型教师的基本特