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孟令红 角屋重树：中日科学课程与学力的比较研究 - 21 - 　　一、研究的目和方法 本研究的目的是通过以中国为主体、日本为 客体的小学科学教育的中日比较研究，更加深入 地理解中国小学科学教育的特点，同时，为我国 小学科学教育改革提供可借鉴的具有可操作性的 经验。本文中小学科学中国部分是指小学自然 （或小学科学），日本部分是指小学理科。 本研究是在课程和学力两方面的中国与日本 的比较研究。小学科学课程方面从教育目标、教 育内容、课时安排、评价四个侧面进行比较；学 力方面，首先，明确本文的学力是指在课程基础 之上的基本的知识、技能和思考；其次，界定了 学力的构成要素：知识Ⅰ（机械记忆知识的再 现）、知识Ⅱ（多个知识的适当运用）、实验技 能（实验和与之相应的必要的技能）三方面要 素。然后，制定了学力调查问并进行实施与分 析。 　　二、小学科学课程的中日比较 　　本文的小学科学课程是指中国 年《九年1992 义务教育全日制小学自然教学大纲（试用）》和 日本 年《小学校学习指导要领理科》。从以1989 下四方面对两国的小学科学课程进行了比较。 　　（一）教育目标的比较 　　教育目标分为总目标和各学年的教育目标。 　　 、总目标1 　　中国的小学科学总目标是：指导学生获得一 些浅显的自然科学基础知识，同时培养他们的科 学志趣及学科学、用科学的能力，使他们受到科 学自然观、科学态度、爱家乡、爱祖国、爱大自 然等思想品德教育，促使他们身心健康发展。[1] 　　日本的小学科学总目标是：亲近自然，进行 观察、实验，培养解决问题的能力和热爱自然的 情感，同时谋求对自然的事物、现象的理解，培 养科学的看法和观点。[2] 从情感方面、知识方面、技能方面[3]对小学科 学教育目标的中日比较来看，在知识方面和技能 方面两国之间没有太大的差异，但是，在情感方 面两国除都有培养热爱自然的情感之外，中国有 思想道德方面的内容，日本有培养科学观点的内 容。具体参考表 （见下页）。1 、各年级的教育目标2 　 关于各年级的教育目标，中国是分为低年级、 中年级、高年级分别进行的，日本是 年级各年3-6 级分别进行的。各年级的教育目标的特点具体参 考表 （见下页）。2 中日小学科学课程与学力的比较研究* 孟令红 角屋重树 摘要：本研究以中国为主体、日本为客体对中国和日本的小学科学教育从课程（教育目标、教育内 容、授课时间安排、评价四个方面）和学力（学力由知识Ⅰ：机械记忆知识的再现；知识Ⅱ：多个知识 的适当运用；实验技能：实验和与之相应的必要的技能三方面要素构成）进行了调查比较研究。目的是 通过比较研究更加深入地理解中国小学科学教育的特点，同时，为我国小学科学教育改革提供具有可操 作性的经验。 关键词：小学科学；课程；学力；中日比较 作者简介 ：孟令红北京教育学院教师教育学院教师（北京 ）/ 100044 角屋重树日本广岛大学大学院教育学研究科教授（日本东广岛市 ） / 739-8524 本文是孟令红 年日本广岛大学博士论文《中国の初等理科教育の分析的研究——学力の形成を基底にして》的一 * 2003 部分。 《外国中小学教育》 年第 期2008 5 - 22 - 表 小学科学总目标的中日比较1 中国 日 本 情感方面 使他们受到科学自然观、科学态度、爱家乡、爱祖 国、爱大自然等思想品德教育，促使他们身心健康 发展。 亲近自然，培养热爱自然的情感和科学的看法和观 点。 知识方面 指导学生获得一些浅显的自然科学基础知识。 谋求对自然的事物、现象的理解。 技能方面 培养他们的科学志趣，及学科学、用科学的能力。 进行观察、实验，培养解决问题的能力。 表 小学科学各年级的教育目标特点的中日比较2 中国 日本 一年级 指导学生认识周围自然常见事物的显著特征。着重 培养他们的比较、分类等思维能力。二年级 三年级 指导学生认识周围自然常见同类事物的共同特征。 着重培养他们的概括、推理等思维能力。 通过比较调查自然事物或现象的性质。 通过寻找、发现事物之间的联系调查自然事物· 现象的变化。四年级 五年级 指导学生认识自然事物之间的联系和它们的运动变 化规律。着重培养他们的分析、综合等思维能力。 通过控制变量的实验，调查自然事物现象的规· 律。（量的变化） 六年级 通过发现引起事物变化的因素之间的关系，调查自然事物现象发生变化的本质。（质的变化）· 从表 可以看出，两国都是由认识自然事物的 2 特点和性质开始，然后到高年级的对自然事物或 现象变化之间的规律的认识以及对分析因果关系 的复杂能力的培养。只是中国是分低、中、高年 级来明确各年级阶段的目标；而日本是明确每个 年级的具体详细目标并且始终贯彻一条明显的 “主线”——比较（通过比较明确某一物质的性 质）、联系（发现两个以上物质或现象之间的联 系）、量变（明确影响事物或现象发生变化规律 的多个要素之间的量变关系）、质变（明确引起 发生质的变化的原因）。这条“主线”具有联系 的、不间断的、逐渐由简单向复杂变化（由一个 变量向两个变量、多个变量增加，由量变向质变 的转化）的特点。与日本的特点相比，中国好像 在低、中、高年级各年龄阶段进行的是不同的 “模块”——由低年级到高年级分别是认识事物 的显著特征、同类事物的共同特征、不同事物之 间的联系和它们之间的变化规律。这可以说是由 低级“模块”和高级“模块”“拼成”的特 点——由低年级到高年级的比较、分类、概括、 推理、分析、综合的思维能力培养的“模块”组 等。中国的“模块”与日本的“主线”比较，可 以说日本的教育目标更加具体、详细而且具有一 贯性。 　　（二）教育内容 中国的小学科学的教学内容分为生物；人 体；水、空气；力、机械；声、光、热；电、 磁；地球；宇宙八部分。日本的小学科学的教学 内容分为「 生物与环境」；「 物质与能量」；A B 「 地球与宇宙」三部分。两国的教学内容的对应C 关系参考表 。3 表 中国和日本小学科学教育内容的对应关系3 内容 中国 日本 备注 内 容 生物 「生物与环境」A 生物部分人体 水、空气 「物质与能量」B 理化部分 力、机械 声、光、热 电、磁 地球 「地球与宇宙」C 地学部分宇宙 孟令红 角屋重树：中日小学科学课程与学力的比较研究 - 23 - 从表 可以看出，中国的生物；人体部分与日3 本的「 生物与环境」部分是生物部分；中国的A 水、空气；力、机械；声、光、热；电、磁部分 与日本的「 物质与能量」部分是理化部分；中国B 的地球；宇宙部分与日本的「 地球与宇宙」部分C 是地学部分。这一结果与董 中村· [4]的研究也是一 致的。此外，中国的学习项目是 个，而日本是201 个。因此，可以说中国的教学内容比日本的要79 多。 　　为了具体说明两国的教学内容有什么不同， 对两国具体的学习项目进行了比较。其结果为： 　　 、中国的教学内容难度比日本大。例如，光1 的反射、折射、透镜、压力等内容在日本是中学 的学习内容，而中国是小学的学习内容。 　　 、中国的教学内容范围比日本广。例如，有2 关力学方面的学习内容，中国涉及有浮力、压 力、引力、弹力、摩擦力、杠杆、单摆等，而日 本只是集中到单摆、斜面、杠杆。 　　 、两国在理化部分的教学内容中相同的学习3 项目是比较多的。 　　（三）课时安排 　　关于两国的小学科学课时的安排，在董中村· 的研究中也提到，中国是从一年级到六年级(1995) 六年共 课时，日本是从三年级到六年级四年共272 课时。420 　　从小学科学课时占总课时的比率来看，根据 中国 年《九年义务教育课程（试行）学1992 习指导》[5]和日本 年《小学校学习指导要1989 领》[6]中规定的课时进行计算，中国占 ％，日4.2 本占 ％。7.3 　　从两国相同的学习项目的课时分配上看，对 理化部分的相同学习项目的课时分配进行了比 较，结果参考表 。4 表 小学科学相同内容（理化部分）的课时安排的中日比4 [7][8] 相同内容 （理化部分） 中国 日本 年级 课时 年级 课时 物质的溶解 3 3 5 11 水的三态变化 5 4 4 8 物质的燃烧和空气* 5 4 6 7 杠杆* 6 1 5 10 热胀冷缩 4 3 4 9 电磁铁 6 2 6 8 日本所涉及的内容比中国多些 * 从表 可以看出，相同学习项目的课时分配日 4 本比中国多。因为中国的学习项目多（中国201 个、日本 个），总课时又少（中国 课时、日79 272 本 课时），所以每个学习项目的课时分配也就420 少。 　　（四）评价 　　中国的《九年义务教育全日制小学自然教学 大纲（试用）》中对各年级阶段的教学内容的基 本要求分为“知识”和“观察、实验、操作”两 部分。日本在《小学校学习指导要领》中没有具 体的记述，但在《小学校儿童指导要录》（相当 于中国的学生评价手册）中有详细的要求，要求 分为“对自然事物或现象的关心、热情、态 度”、“科学的思考”、“观察、实验的技能、 表达”、“对自然事物或现象的知识、理解”四 方面。具体详细情况参考表 和表 。5 6 表 中国的小学科学评价的方面5 [9] 知识 观察、实验、操作 了解：不要求识记，不考查。 知道：能说出或写出所学知识的要点，能识别学过的自然 事物。 理解：能懂得所学知识的道理，能初步运用所学知识，理解 自然界中有关的简单问题。 初步学会：能在教师指导下正确操作。 学 会：能独立进行正确操作。 《外国中小学教育》 年第 期2008 5 - 24 - 表 日本的小学科学评价的方面6 [10] 对自然事物或现象的关心、 热情、态度 科学的思考 观察、实验的技能、表达 对自然事物或现象的知识、 理解 亲近自然，积极地进行调查 自然事物或现象的活动，热 爱自然，同时将这种情感或 态度运用到生活中去。 从自然的事物或现象中发现问 题，有目的地进行比较、寻找 关联、控制条件，多方面地进 行探究、调查，研究、分析结 果，科学地认识自然事物或现 象，解决问题。 观察自然事物或现象，有计 划地进行实验，根据目的选 择、使用实验器材，并把观 察或实验的过程和结果准确 地表达出来。 对自然事物或现象的性质、 规律及相互关系等的理 解，并具有对自然事物或 现象的看法、见解。 从表 可以看出，中国对“知识”方面的评价 5 分为了解、知道和理解三个层次；对“观察、实 验、操作”方面的评价分为初步学会和学会两个 层次。 　　从表 可以看出，一方面日本对“对自然事物6 或现象的关心、热情、态度”和“科学的思考” 这两方面的评价中国没有；另一方面，日本的 “对自然事物或现象的知识、理解”和“观察、 实验的技能、表达”方面的评价相当于中国的 “知识”和“观察、实验、操作”方面的评价。 但是，关于技能方面的评价，中国只是注重操 作，而日本不仅仅是操作，还包含有对实验的计 划、实施以及根据目的来选择并更好地使用实验 器材等，同时还要求能够把实验的过程和结果准 确地表达出来。　 三、小学科学学力的中日比较 学力的比较是通过学力调查进行的。对学力 的界定已经在本文的研究目的和方法中提到过， 即本文的学力是指在课程基础之上的基本的知 识、技能和思考。 　　（一）调查问题的构成 通过对中日小学科学课程的比较，可以看出 在理化部分两国的教学内容是比较相似的。因 此，为了便于比较，学力调查的问题主要是在理 化部分的内容，由知识Ⅰ、知识Ⅱ和实验技能三 方面的要素构成。 知识Ⅰ：是对机械记忆方面的知识进行再现 的问题； 知识Ⅱ：是对多个知识的适当运用方面的问 题； 实验技能：是对实验和与之相应所必要的技 能方面的问题。 学力调查的具体问题主要是参考日本 年1997 文部省（ 年开始改为文部科学省）实施的日2002 本全国教育课程实施状况调查[11]的问题、日本标 准[12]和文溪堂[13]（日本和文溪堂是两个出试 题的专门机构）所制作的问题选择的。详细 情况参考表 。7 表 调查问题与学力的构成要素之间的对应情况7 内容部分 题目的题号 调查问题的目的 题目的数量 知识Ⅰ 知识Ⅱ 实验技能 空气、水 1 (1) (2) 对空气可以被压缩，但水不能被压缩知识的再现 2 2 (1) (2) 对水与水蒸气之间变化知识的再现 2 3 (1) 对氧气、二氧化碳性质知识的再现 1 3 (2) 对实验结果进行判断 1 热 4 对热胀冷缩知识的再现 1 5 (1-3) 对金属、水的传导知识的再现 4 6 读取温度计的技能 1 力 7 (1-3) 在杠杆实验中，对杠杆平衡的理解和表达 3 8 (1) (2) 对跷跷板平衡方法的掌握，会计算杠杆平衡时力 臂和作用力大小的关系 3 9 (1) (2) 对工具的支点、力点、作用点的理解和归纳 4 10 对单摆实验数据的收集和处理方法的考察 1 孟令红 角屋重树：中日小学科学课程与学力的比较研究 - 25 - 电、磁 11 (1) 对导体和绝缘体知识的再现 2 11 (2) 对磁铁可以吸引铁的知识的再现 12 对一节干电池组成的电路的知识的再现 2 13 (1-3) 对串联、并联电路的判断 3 14 (1) (2) 调查通电导线的作用的实验装置的组装和实验结 果的读取 2 15 铁钉被磁化的性质的知识的再现 1 16 (1) 对电磁铁简单知识的再现 1 16 (2) (3) 判断电磁铁的磁极与电流方向的关系 2 17 (1) (2) 调查匝数与电磁铁的关系的实验装置 3 18 (1) (2) 对电磁铁性质的实验结果的解释 2 总计 16 15 10 41 （二）调查对象和调查时间 　　调查对象：中国是北京 名小学六年级学196 生；日本是东京 名小学六年级学生。115 　　调查时间：中国和日本都是在 年 月进行2001 3 的。 　　调查的有效回答（是指回答了调查问卷中所 有问题的）人数：中国 名，日本 名。　　62 73 　　（三）调查结果 　　为了比较中日的学力情况，首先，对每个问 题回答正确的记 分，回答错误的记 分进行得分1 0 统计，对调查问题进行了置信度的检验。其次， 对两国整体的总分情况进行了比较。再次，对设 定的学力的各构成要素情况进行了比较。具体详 细情况如下。 　　 、置信度的检验1 　　为了检验学力调查问题的置信度，对调查问 题的置信系数 进行了计算。结果中国为(Cronbach) 、日本为 。中国的置信系数比日本的略低0.68 0.73 些，但是可以认为是确保调查问题内部的一贯 性。 　　 、总分分布情况的中日比较2 　　下面，看看两国总分的分布情况。表 是对两8 国总分分布情况的一个概况。 表 总分分布的中日比较 ％8 ( ) （中国 ，日本 ）N=62 N=73 表 学力的各要素平均值的中日比较9 （中国 ，日本 ）N=62 N=73 正确率 中国 日本 100-76 27.4 46.6 75-51 62.9 49.3 50-26 9.7 4.1 25-0 0 0 要素 问题个数 平均值 值t中国 日本 知识Ⅰ 16 11.34 11.43 0.29 知识Ⅱ 15 9.89 10.89 2.28* 实验技能 10 5.44 6.56 4.00* 总计 41 26.66 28.89 2.70* ：ｐ＜ 　 ：＜ ** 0.01 * 0.05 从表 可以看出，正确率在 ％的比率日 8 100-76 本比中国高， ％的比率和 ％的比率中75-51 50-26 国比日本高， ％的比率两国都为 。25-0 0 　　 、构成学力的各要素（知识Ⅰ、知识Ⅱ、实3 验技能）情况的中日比较 　　⑴构成学力的各要素的情况 对构成学力的各要素的平均值是否存在差异 进行了检验，其结果参考表 。t 9 从表 可以看出，总分平均值日本比中国高，9 并有显著差异。从构成学力各要素来看，关于知 识Ⅰ要素两国的平均值是没有显著差异的；关于 知识Ⅱ和实验技能要素的两国平均值日本都比中 国高，并有显著差异。 ⑵构成学力的要素情况 为了明确两国的学力构成情况，对构成学力 的各要素进行了因子分析（主成分析法），其结 果参考表 。10 　表 因子分析结果的中日比较10 中国 日本 因子 因子得分 因子 因子得分 知识Ⅰ 0.88 知识Ⅱ 0.76 《外国中小学教育》 年第 期2008 5 - 26 - 从表 可以看出，如果把因子得分在 以上10 0.56 的因子看成是一个构成公共因子的条件，那么， 日本的三个因子都可以；而中国只是知识Ⅰ和知 识Ⅱ两个因子可以。由此可以得出日本可以把知 识Ⅰ、知识Ⅱ、实验技能三个要素构成学力的构 造；而中国的学力构造是不能把实验技能看作是 学力构造中的一个要素。 　　四、小学科学课程和学力的中日比较对我国 小学科学教育教学改革的启示 　　（一）从学力调查得到“知识Ⅰ的得分两国 没有差异，知识Ⅱ和实验技能的得分两国存在差 异”这个结果 考虑导致这个结果的原因：首先，中国的课 时比日本少，但学习内容比日本多；其次，中国 由于在有限的时间里要学习很多的内容，在技能 方面的评价只是侧重操作，所以，没有在观察、 实验活动中运用已学过知识的机会；再次，与日 本相比，中国在评价方面没有包含“对自然事物 或现象的关心、热情、态度”和“ 科学的思 考”，导致中国更注重“教”，对学生的理解、 学生的思考方面关注较少。 （二）对“双基”——知识、技能的反思或 再认识 如果把知识分为知识Ⅰ：机械记忆的知识和 知识Ⅱ：多个知识的适当运用；技能也分为技能 Ⅰ：独立、正确的操作和技能Ⅱ：实验和与之相 应的必要的技能即对实验的计划、实施以及根据 目的来选择并更好地使用实验器具，同时能够把 实验的过程和结果准确地表达出来。中国过去所 说的“双基”更多的是Ⅰ层次的，很难说达到了 Ⅱ层次。目前的教育教学改革并不是不需要重视 “双基”了，而是应该提高“双基”的层次，并 且需要“借助”“对自然事物或现象的关心、热 情、态度”和“科学的思考”的方面来提高“双 基”的Ⅱ层次。 （三）希望中国在今后的小学科学教育教学 改革中，在教学目标或教学评价方面增加“科学 的思考”这方面的考虑 　　最后一点要说明的是，本研究的学力调查， 虽然都在两国的首都进行，但没有经过严格的抽 样、取样，不能说是代表本国的整体情况，从中 看出的一些问题，仅供大家参考、研讨。 　　本研究虽然是对两国目前正在实施课程的前 一轮课程进行的比较，但是，就调查问卷中所涉 及的空气、水、热、力、电、磁部分的全部内容 也都包含在两国目前正在实施的课程内容中，因 此，对我国的小学科学教育教学改革仍不失其参 考和借鉴的价值。　　 　　 参考文献： 中华人民共和国国家教育委员会制订．九年义务[1][9] 教育全日制小学 自然教学大纲（试用） ．北京：人民 [M] 教育出版社， ． ， ．1992 1 3 文部省．小学校学习指导要领解说理科编 ．日[2] [M] 本东京：大藏省印刷局， ． ．1999 9 粟田一良等．小学校理科教育研究 ．日本东[3] [M] 京：教育出版， ． ．1988 15 董玉琦中村敏弘．中国と日本の小学校の自然（理[4] · 科）カリキュラムの比較考察 ．日本理科教育学会研究[J] 紀要． ： ．1995(1) 1-6 国家教委基础教育司．九年义务教育课程计划（试[5] 行）学习指导 ．北京：人民教育出版社， ．[M] 1992 文部省．小学校学习指导要领 ．日本东京：大[6] [M] 藏省印刷局， ． ．1999 9 人民教育出版社生物自然室等．九年义务教育六年[7] 制小学 自然 教师教学用书（第五册 第十二册） ．北 - 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