儿童亲社会行为

浅谈儿童亲社会行为的起源及其发展的一致性和连续性 丁芳 内容提要   亲社会行为是儿童道德发展研究中的一个重要课。分享、助人、合作、安慰与保护是儿童亲社会行为的重要组成部分，本文着重从这几个方面探讨儿童亲社会行为的起源问题，并结合国外的有关研究资料考察了儿童亲社会行为发展的一致性和连续性问题。 关键词  亲社会行为/起源/一致性/连续性/儿童 亲社会行为（prosaicallybehavior）通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。心理学家们认为引发亲社会行为的动机是多种多样的，如为了期待外部的奖赏，或为了获得社会赞许，或为了减轻自己消极的内部状态（例如，因看到一个需要帮助者而感到内疚或悲伤）等。但亲社会行为也包括利他行为（altruisticbehavior），即由同情他人或期望坚持内化的道德准则而引发的亲社会行为。心理学家们一般认为利他行为要比为了避免惩罚或为了获取报酬或社会赞许而引发的亲社会行为更具有道德性。 亲社会行为作为一种普遍的社会现象，越来越引起发展心理学家和社会心理学家的极大兴趣，并已成为心理学与社会心理学研究领域中的一个重要的课题。 一、亲社会行为的根源 我们知道，道德的发展可以从很小的年龄就找到它的根源。尽管复杂的道德判断是青少年和成人的优势领域，但即使学前儿童也显示出对什么是公正和公平的一种直觉性的领会。这是道德领域近期研究的主要方面。最近几年研究者也以相似的态度展开对亲社会性发展的起源的研究。 长时间以来，学前儿童往往被描述为无助的、依赖他人的和相当自我中心的。这并不是说人们并没有注意到年幼儿童的亲社会能力。例如，斯腾（Stern,1942）、皮亚杰（1932）、墨菲（Murphy,1937）和勒温（Lewin,1942）都曾提到年幼儿童对他人的需要很敏感。但这与盛行的极力强调人生头几年的自我中心本性的理论思想相比较来说是极其微不足道的。人们普遍认为只有发展到具体运算阶段，个体才第一次完全摆脱自我中心主义而能够理解他人的观点，并能够看到他人的需要和自己的是不同的。 （一）分享与助人 早在1787年，泰德曼（Tiedemann）就已注意到很年幼的儿童也可以把物品向他人出示或送给他人（Rheingold, Hay, West,1976）。瑞哥德等人对儿童的这种倾向进行了大量的研究。通过一系列的实验研究，他们证明18个月的婴儿经常向父母和陌生人指看物品或分享这些物品。现场观察也明分享行为在婴儿12个月时就已出现。瑞哥德等人发现，作为儿童礼物接受者的父母几乎没有注意到儿童的分享行为，或通常不能确定这种行为第一次出现的时间。那么，儿童在这么小的年龄做出这种亲社会行为的目的是什么呢？瑞哥德等人认为，儿童的行为不是自我中心的，他们进行分享不是为了引起注意、获得帮助或赞扬。这种行为的出现并没有得到父母的鼓励，看起来好像独立于外部环境，但却有利于社会互动。尽管这种早期的分享行为并没有涉及大数量的自我牺牲，但它仍然显示了儿童已初步意识到他人的需要。 瑞哥德也曾研究助人行为的早期出现（Rheingold,1982）。她对与父母和陌生人在一起的18个月和30个月的幼儿进行观察。她指导成人做一系列的家务，包括摆桌子、整理散乱的杂志和扑克、叠衣服、扫地和整理床铺，结果半数以上的年幼儿童和所有的年长儿童帮助成人做了大部分的家务。儿童表现得很愉快，而且他们知道自己要完成什么（他们并不只是在玩），他们对帮助比自己年长者感到很高兴。父母的报告也显示了这一点。儿童的这些行为并不是父母主动鼓励的结果，因为很多来自父母的报告说明，他们总是在孩子睡觉的时候做家务，以避免由于儿童缺乏有效的帮助而造成的干扰。那么儿童为什么助人呢？瑞哥德认为，年幼儿童对成人及其所从事的活动感兴趣，他们喜欢模仿，有时还富有创造性，他们喜欢与人打交道和练习技能，而且助人也常常由于成人认识到儿童的努力而被维持。像分享一样，早期的助人行为并没有表明是完全自我中心的，但却显示出部分是由于期望社会互动。 （二）合作 儿童的亲社会行为，如分享、助人、合作等都是在18～24个月时开始迅速发展和分化的（Radke－Yarrow,Zahn－Waxler&Chapman,1983）。关于幼儿合作的许多研究也指出，在出生后的第二年，合作行为开始发生并迅速发展。对此，研究者们认为，一种可能性是由于儿童对他人反应的动机基础在第二年开始成熟；另一种可能性是在第二年里，儿童的一些认知的能力普遍发展，使他们能够区分自己与他人的行为，并使自己的行为与同伴的行为相协调。 海（Hay,1979）研究了儿童与父母的合作游戏，发现12个月的儿童很少表现合作性游戏（1／8），而绝大多数18～24个月的儿童（7／8）产生了合作性游戏，这种游戏的频率也迅速增加。埃克曼等人（Eckermanetal.,1989）发现18～24个月的儿童比年幼儿童表现出更多的与同伴和成人交往的游戏。布鲁尼尔（Brownell,1989）发现24个月的同龄伙伴间能够相互协调行动以达到目标，而18个月的儿童则还比较困难，2岁以后儿童能更有效地进行社会性交往，更经常地进行合作游戏。 布鲁尼尔和卡里基（Brownell&Carriger,1990）研究了64名12～15、18～21、21～27、30～33个月儿童的合作与自我—他人区分的关系，其结果同样发现，儿童的合作性有显著的年龄差异。12个月的儿童基本上不能解决合作性问题，半数左右的18个月儿童能偶然地解决问题，大多数24、30个月的儿童能重复性地解决问题。在合作性行为上24、30个月的儿童更能相互协调，能围绕任务采取相应的相互配合的行为。研究结果还表明，具有高水平区分自我—他人的儿童更善于和同伴合作。 所以，儿童早期的合作行为的发展是同他们的社会交往能力、社会认知能力和自我概念有密切的关系，并且是相互影响的（Kate,Bonnie,1989）。 （三）安慰与保护 年幼儿童不仅有能力区分他人的需要和利益而对他人进行分享和帮助，而且还可以对周围其他人的情感性悲伤以亲社会的方式进行反应，瑞德克—耶如、赞—渥克斯勒及其同事（Zahn－Waxler,Radke－Yarrow,&King,1979）对10～29个月幼儿的这些反应进行了研究。他们训练母亲观察儿童的行为，记录儿童对自然发生的刺激产生的悲伤反应。结果发现，儿童早期的反应包括最初的看着悲伤者、哭泣、呜咽、大笑和微笑。这些反应随年龄而增加，并逐渐被其他一些反应所代替，如寻找看护人、模仿和明显的具有利他性或亲社会性干预（altruisticorprosocialintervention）的企图。这些亲社会性干预也随着年龄的增长变得越来越复杂。一个69个周的幼儿把她的瓶子递给疲劳的母亲，然后躺在母亲的身边，轻拍她，并从瓶子里喝水。亲社会互动并不总是适当的，如儿童把瓶子递给一个疲劳的母亲，或安慰一个因剥洋葱而流泪的母亲等，但他们的行为中明显的包含有真正关心他人的成分。 像分享和助人一样，我们也探寻一下早期安慰和保护行为产生的原因。特殊价值体系的采纳和固守习得的规范（涉及互惠主义、责任或理所应得的概念）被假定为是利他主义获得的基础，但赞—渥克斯勒等人指出这种解释不适于很年幼的儿童。一种解释认为儿童的行为是由他人提供的关心行为的榜样塑造的。儿童看见成人安慰和保护他人，而且他们本人也是这些行为的接受者。那些被认为提供了移情性关心的母亲有更利他的孩子的事实说明这些母亲是榜样而她们的孩子进行了模仿，并对他人的需要产生敏感性反应。另一种解释认为，儿童行为产生的原因是儿童对他人悲伤的移情能力，也就是体验替代性情感状态，由于意识到他人的悲伤而导致悲伤状态的移情唤醒。这样助人和安慰行为的实施就是为了减少移情性悲伤。因此，有关移情能力发展的知识有利于我们理解早期利他主义。当然，瑞德克—耶如和赞—渥克斯勒的研究也反映了很年幼儿童对他人情感体验和需要的意识是不断发展的。 二、利他行为发展的一致性和连续性 一般认为，利他主义包括有益于他人且并不期望个人有所得的任何行为。然而问题是，利他行为是否是不断发生的？是否存在着总是助人、慷慨和提供支持的利他个体？是否个体的利他行为跨越时空仍能保持一致或者是否利他行为依赖于特定情境条件？ 现有的资料已清楚地表明并不是所有的利他行为都具有相同的特质。助人、分享、安慰、保护和合作的发展是不相同的，而且移情唤醒、练习助人技巧的愿望、社会强化和交往的乐趣都不同程度地与每一种行为交织在一起。在一定程度上，个体的移情能力、控制的愿望、社会强化的实施和社交性是变化着的，所以我们不能期望这一个体的亲社会行为具有明显的一致性。 确实，研究资料几乎不能表明利他主义发展的一般趋向。艾森伯格——伯格和汉德（Eisenberg-Berg&Hand,1979）没有发现分享和助人在学前儿童存在着联系，格林和施耐德（Green&Schneider,1974）在5～14岁儿童中也未发现存在着联系。威斯布罗德（Weissbrod,1976）在6岁儿童中没有发现分享与紧急助人——对隔壁房间传来的悲伤哭声的反应——有关联。 有研究（Krebs&Sturrup,1974）发现在提供帮助和支持之间成0.21的微弱相关。另一项研究（Dlugokinski&Firestone,1974）表明，在捐赠、同伴评定的考虑他人能力、对善良的理解和对以他人为中心的价值的拥护之间成中等程度的相关（0.19～0.38）。 另一方面，罗宾和施奈德（Rubin&Schneider,1973）发现分享糖果和帮助同伴存在相关（r＝0.40）。埃利特和瓦斯塔（Elliott&Vasta,1970）的研究表明，分享糖果和分享便士——两种非常相似的行为——之间成显著的相关（r＝0.65）。在一项研究中（Strayer,Wareing,&Rushton,1979）当研究者把对分享的几种测量和帮助同伴结合起来形成合成的分数以后，他们发现两个班的行为成高相关（r＝0.62），然而，他们没有发现指向同伴的亲社会行为和指向成人的亲社会行为存在相关。格鲁塞克（Grusec,1985）研究发现，在测量的自然发生的利他主义——助人、分享、显示关注和保护——之间，4岁儿童中存在相关（0.45～0.61），7岁儿童中这种相关则极不显著。尽管相当多的研究已证明各种利他主义指标之间的关系（Radke－Yarrow,Zahn－Waxler,&Chapman,1983），但情形并未改变，即既不成显著正相关，也不成显著负相关。然而，在个体的亲社会行为方面仍存在着某些一致性。 跨越时空的特定的亲社会行为的一致性又是怎样的情况呢？关于这方面的研究更少。布罗克和布罗克（Block&Block,1977）发现教师评定的4岁儿童的慷慨、助人和移情与儿童1年以后的慷慨成显著相关。鲍姆瑞德（Baumrind,1977）对儿童在托儿所期间所展示的社会责任和5～6年后所展示的社会责任之间的关系进行了研究，发现在男孩中成0.60的相关，在女孩中成0.37的相关。在瑞德克—耶如，赞—渥克斯勒及其同事们的研究中，发现2／3的2岁和7岁儿童所显示的亲社会反应呈一致性模式。另一项研究（Bar－Tal&Raviv,1979）表明，在2年期间对有关儿童自愿帮助年幼儿童的意愿进行了测量，发现成高相关。总的来说，有关跨越时空的亲社会行为的连续性的研究结果要比有关各种利他行为指标之间的一致性的研究结果更为清晰。 参考文献 1.申继亮，李虹，夏勇等.当代儿童青少年心理学的进展.杭州：浙江教育出版社，1993 2.Crusel,JE,lytton,H.SocialDevelopment:History,TheoryandResearch..Spring－Verlag,1998 3.Eisenberg,N.Thecaringchild.Cambridge,Mass.:HarvardUniversityPress,1992 4.方晓义，王耘，白学军.儿童合作与竞争行为发展研究综述.心理发展与教育，1992（1）：38～42 5.Eisenberg,N.Altruisticemotion,cognitionandbehavior.Hillsdale,N.J.:LawrenceErlbaumAssociates,Pub.,1986 6.刘金花.儿童发展心理学（修订版）.上海：华东师大出版社，1997 儿童社会行为发展     一、社会能力领域 通常社会能力系泛指有关情绪、社交及个人发展相关的能力，因此包括相当大范围的行为表现。Benner（1992）对社会能力的定义为社会与情绪发展，包括依附力、自我成长、情绪驱动，以及适应行为，其中亦包含生活自理能力。 婴儿最初与大人（家长或保母）所发展出的关系，是日后其社会与情绪发展的基础（Teti * Nakagawa.1990）。而婴儿的依附力在早期即显现出来，如果在早期经验中有过不愉快；至於社会能力则在於与大人以及其他幼儿之互动关系，并且如何使用这些能力，在不同场合中，表现出合宜的行为。   二、影响幼儿社会情绪发展的因素： 1、            幼儿本身的差异 每一个幼儿在出生时，即有先天性格上的不同。既然天性不同，那么每个幼儿所表现出的行为，当然出会有所差异。   2、            环境中人的反应 社会行为是人与人相处的行为。因此，幼儿在成长过程中，与其相处的人对他的反应，都会影响幼儿的社会行为发展与情绪反应。   3、            与照顾者的互动关系 互动关系是社会行为上最受人注意的项目。幼儿早期的经验，都将影响其日后的行为表现。而在早期经验中，又与照顾者关系最为密切。同时，在互动关系中，所表现出的行为，也可以发展出较可接受的行为模式。   4、            互动系统是否健全 完整的社会互动应包含幼儿与其他幼儿，与较陌生的大人，与兄弟姨妹间的关系。因此，在幼儿所处的环境中，是否能够提供健全的互动系统，便成为日后社会能力发展的重要一环。   三、特殊幼儿社会情绪发展之特征及问题 1、            情绪起伏不定、难以预测 2、            自我意识发展不完全 3、            缺乏处理人际关系的能力 4、            长期表现退缩、不安全感 5、            具攻击性、自我伤害： 通常，我们要判断幼儿的行为是否为异常行为时，需考虑行为产生的相关因素。下列几项可作为判断异常行为的参考： 1、            行为发生时的情境 此种行为是在什么状况之下，教室或者户外，人多或人少时，活动进行中或结束时？ 2、            行为发生时，孩子的发展年龄 有些时候，某些行为的产生，被视为偏差行为，是因为年龄关系，而年龄又可分为生理与心理年龄。因此，必须考虑到幼儿之心理年龄，亦即发展年龄，并对照此种行为对此年龄的幼儿而言，是否正常。  3、            行为的密集度 某些行为，以表现的方式而言，是偏差行为，不过可能只是偶然发生。而且，行为出现时，必须记录其密集度，如一天几次？或者是一次持续多久？才能对行为做出较正确的判断。 4、            行为的持续性 即每天发生行为两次，持续已有半年，则此行为的持续性颇长。也可以说明此种行为颇固定，需要特别注意。 5、            行为可被改变的程度 通常针对异常行为，需要评估此种行为可以被改变的程度。如果同时有许多异常行为需要改变，教师也可以针对较严重、可改变程度较多的行为先实施。  6、            这个行为影响孩子发展的程度 有些行为表现会影响幼儿的学习，对其发展上亦会产生相当程度的限制。因此，评估此项行为对幼儿的发展会有多大的影响，而影响愈大的，其需要改变的需求亦愈大。  7、            这个行为影响他人的程度 有些影响较轻微，偶尔会中断教学的进行；有些行为则颇为严重，甚至攻击其他幼儿，或者使整体活动因而停止。因此，教师在检视异常行为时，也需要考虑其对他人的影响程度。  四、幼儿社会情绪发展之教育及处理方式 1、            帮助孩子体会并表达自己的感受 老师或家长当面对幼儿吵闹的行为时，常常会不自觉地问，[你怎么啦？][不要这样！]等等。但是大多时候，幼儿并无法说出其真正的感受。因此，教师与家长必须耐心的教导并观察幼儿的行为，了解其发生行为的动机为何？询问时亦应明确指出动机，例如：[你生气吗？][你是不是很高兴？]藉此，让幼儿体会感受。并进一步教导其表达感受的方式，例如：[你生气了，可以告诉妈妈。]或者以脸部表情表示等等。 2、            帮助孩子明白他人的感受 幼儿的社会性行为中，包括了如何与他人相处。而正确合宜的相处之道，必须能明白他人的感受。当他人表现出什么样的行为时，所代表的是什么意义，应该采取哪一种措施来安慰或保护自己。   3、            以适当的语言或行为代替不当之语言行为 每当幼儿无法适时表达其情绪时，常会出现一些不当行为或语言。老师与家长在面对此种情形时，不宜只给予禁止的口令，例如[不要这样！][做什么！][停止]等等。而应该以适当的语言或行为来代替，例如：[把手放好！][笑一笑！][给我一个拥抱]等等。如此，才能引导幼儿发出适当之行为，并学习正面的语言表达方式。  4、            运用行为改变技术来改变其不当之行为 行为改变技术中有许多技巧，对於幼儿行为的建立、消弱、维持都相当具有成效，尤其是增强技术的运用，对幼儿行为的建立效果卓著，唯要慎重选用增强物，并适时消弱对增强物之依赖。另外，针对特殊幼儿，其认知理解程度不高者，处罚可以适时减少或消除不当之行为。 5、            调整环境布置 环境对幼儿的情绪发展影响相当大，吵杂、幽暗、脏乱的环境，都可能对幼儿的情绪造成很大的压力，幼儿也会较常发脾气或情绪不佳。因此，适时的调整环境的布置，尽量朝明亮、干净、在秩序的条件上努力，可以影响其在情绪上之发展。  6、            调整作息表 通常家长对子女的作息都会有一定程度的要求。但是，家长本身与子女的作息大都无法配合。家长可能由於工作较为忙碌回家时间较晚，加上利用休间看看电视，也比较晚就寝。许多幼儿会因此受到影响，而不能正常地按照时间作息，进而引发情绪上之不稳定。因此，必要时，调整幼儿的作息表，可以调整情绪反应。  7、            提供孩子成功机会 有过成功经验，比较愿意再尝试其他机会，也会显得较乐观进取。因此，在日常生活中，适时地提供幼儿成功的机会，对其情绪上的发展，有正面的意义。例如：帮助家长做家事，给予增强，都能使其较为乐意参与各项活动。 儿童亲社会行为及其培养策略 　　一、亲社会行为的涵义 　　亲社会行为是指人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作和共享等有利于他人和社会的行为。它包括利他行为和助人行为在内的一切对社会有积极作用的行为。从对他人和社会有益的社会效果看，这两种行为的含义是一样的。但从动机看，分属不同层次和水平，其中利他行为是高层次的亲社会行为。因为利他行为是人们出于自愿的亲社会行为，它并不企图得到任何报酬或奖赏。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，是一种积极的社会行为。儿童亲社会行为的产生和发展是同他们的道德行为的产生和发展相一致的。亲社会行为发展成为儿童的心理品质的过程，就是儿童道德认识水平提高，道德情感日益丰富，在活动中有效地掌握帮助别人的知识、技能及锻炼意志的过程。 　　　　二、亲社会行为发展的年龄特点 　　　　婴幼儿亲社会行为的研究，对解决亲社会行为的产生和起源有重要意义。严格意义上的亲社会行为在婴儿期还处于萌芽状态，婴儿的特点决定了研究者主要通过婴儿的情感反应和有限的行为表现来观察婴儿亲社会行为倾向。皮亚杰（1932）认为，8~12个月的婴儿已具有同情行为、利他行为和分享倾向。在与母亲和抚养者的相互交谈过程中，婴儿逐渐学会使用社会参照系，注意与他们自身安全有关的抚养者的情感反应，婴儿会通过自己变得忧虑来对他人的忧虑作出反应。1岁后，婴儿开始安慰他人，而且帮助行为发生的频率随年龄增多。研究发现，14个月的婴儿能对其兄妹表示关心，并知道如何使他们高兴，并以自己特有的方式向他们提供注意、同情、关心、分享和帮助。随着年龄的增长和婴儿身心的迅速发展，行为表现从情感的过分概化和简单的反射反应向较分化的、自发的、自我维护的、社会敏感的形式发展，这些行为与社会认知能力和自我再认（self-recognition）有关。 　　到了幼儿期，儿童的认知能力和思维水平的发展达到一个新的阶段。皮亚杰认为这一时期儿童的显著特点是思维的“自我中心性”。尽管许多研究者认为皮亚杰低估了幼儿的认知水平，但从亲社会行为的利益取向这一角度来说，幼儿区分自我和他人的认知能力是较低的，他们还不能很好地区分“自我—他人”维度，儿童都是根据自己的经验，如给他人自己喜爱的玩具等方式去安慰处于困境中的人们（Radke-Yarrowd，1984），年幼儿童还不能像年长儿童那样区分出自我和他人的认知状态。伯里曼（Bridgeman,1981）对1~3岁儿童在家中的行为进行录像，对亲社会行为和自我中心行为在频率和性质维度上进行编码，包括行为出现的方式（自发的、模仿的、游戏中的）和行为的目的（如同情、引起注意、避免惩罚、顺从等），发现幼儿的亲社会行为大多表现出顺从，极少的亲社会行为是自发的，而且母亲在幼儿的亲社会行为的发生中起着重要作用。对幼儿进行移情，发现短期效果明显，随着年龄的增长，分享行为与婴儿期相比，更多地受移情作用的刺激。这也表明了幼儿亲社会行为的产生与对周围环境和他人的认知有一定的联系。 　　学龄儿童最显著的特点是进入学校后，儿童社会生活的环境发生了重要改变。社会认知学派强调认知发展对亲社会行为有重要作用，但对社会环境的交互影响也相当敏感，特别是同伴交往在时间和数量上增加，亲社会行为的特点和行为方式也相应发生了变化。儿童指向成人的亲社会行为是带有服从、赞同和避免惩罚性质的，而同伴指向的亲社会行为更多的是合作、互惠互利和对他人需求的敏感性。实际上，这一阶段的亲社会行为的工具性特点逐渐减少，他人取向的行为动机逐渐发展并占主导地位，具体表现在以下两方面： 　　（1）亲社会行为与观念的一致性逐渐提高。随着年龄的增长，儿童的行为一致性程度逐渐增加，道德行为和 道德观念更趋于一致。 　　（2）从亲社会行为的动机来看，小学阶段儿童对利他行为的自我归因，主要是实用主义的、同情的自我取向和奖励取向。随着奖励取向的动机降低的同时，他人取向动机逐渐增多。当然，自我报告可能不完全符合实际行为，但至少反映出儿童对亲社会行为的认知存在着年龄差异，学龄儿童的亲社会行为的发展越来越符合社会环境的利益取向和行为规范，与幼儿期有质的差别。 　　成人期各方面的发展已趋于成熟、稳定，社会化过程基本完成，同时也掌握了比较完整的社会认知技能，亲社会行为的表现形式更为多样，也更高级。例如，老年人社会公益取向较强，亲社会行为发展水平更高，这也体现了发展的延续性，与儿童表现的亲社会行为相比，成人的亲社会行为更关注社会，更多地体现社会取向（Pmavh及Chamg，1990）。成人亲社会行为的动机系统也更复杂，外部表现相同的亲社会行为的动机可能不尽相同，而这也意味着成人期亲社会行为的复杂性，以及由此带来的研究的困难性。 　　　　三、儿童亲社会行为形成的影响因素 　　　　（一）环境因素 　　环境因素主要包括家庭、同伴及大众传播媒介等。家庭（父母）和同伴对儿童社会性行为的影响，主要是通过与儿童的交往而发生作用的。儿童的亲社会行为如分享、谦让、协商、帮助、友爱、尊敬长辈、关心他人等，就是在与父母的交往中，在父母的要求和指导下逐渐形成与发展的。早期亲子交往的经验对儿童与他人包括同伴的交往也有极为明显的影响，甚至会影响到儿童成年以后的人际交往态度、行为。研究指出，婴儿最初的同伴交往行为，几乎都是来自于更早些时候与父母的交往。比如婴儿在对成人第一次微笑和发声等社会行为发生后的2个月，在同伴交往中才开始出现相同的行为，父母对儿童的行为、方式影响着儿童随后对同伴的态度和行为、方式。 　　大众传播媒介是社会传递文化和渗透道德价值观的主要途径。电影、电视、报刊、杂志等对儿童的社会性行为的性质和具体形式都具有重要的影响。为儿童提供符合其年龄特征、深受儿童喜爱的电影、电视、报刊书籍对亲社会行为也有一定的促进作用，那些反映人与人之间互相关心、帮助和善良、关怀的故事及动画片，能为儿童学习和巩固亲社会行为提供直观、生动的示范，有助于儿童通过观察、模仿，习得亲社会行为。 　　（二）认知因素——亲社会道德推理 　　由于亲社会行为是道德行为的一个组成部分，因此人们最早想到的就是道德判断推理与亲社会行为有着怎样的关系?有关研究发现，道德判断水平较高者，其亲社会行为也多些。艾森伯格（Eisenberg）了一个亲社会两难情境来研究儿童的亲社会推理，从对学前、学龄儿童的亲社会道德推理中，得出了儿童亲社会推理的阶段模式： 　　（1）享乐主义、自我关注的取向。只关注自己的需要，是否提供帮助主要看是否会对自己有利。如“我不能帮助她，否则宴会我会迟到的”。 　　（2）他人需要的取向。把他人的需要作为提供帮助的合理根据，但很少表现出移情，不能帮助时也不会产生内疚感。如“我帮助她是因为她需要帮助”。 　　（3）模式化的赞许取向。关注外界的赞许，对好或坏的刻板印象在很大程度上影响到个体的思维。如“如果我帮助了别人，妈妈会表扬我”。 　　（4）移情取向。对别人同情关心，设身处地为他人着想，有时候也会根据责任和价值观作出判断。如“因为她很痛苦，能够帮助她我很高兴”。 （5）内化的法律、规范和价值观的取向（根据内化的价值观、规范、信念和责任判断是否提供帮助，违背这些原则会削弱个体的自尊）。 　　研究发现，享乐主义推理的使用随着年龄增长到青少年而减少，然后又有所增加（主要为男孩）。需要取向的推理和赞许、刻板的推理，随年龄增长到儿童中期或青少年早期，然后减少。女孩的推理水平总的来说比男孩的推理水平更高些。此外，研究还发现，那些在四、五岁时表现出较多自主分享行为并且亲社会道德推理水平相对成熟的儿童，在整个儿童期、青春期以及进入成年早期之后仍然会更加助人，更多地为他人着想，他们对亲社会问题和社会责任的推理也更加复杂。可见，亲社会性能够较早地建立，并且具有相当的稳定性。 　　（三）情感因素——移情 　　为什么成熟的道德推理者会对他人（甚至自己不喜欢的人）的需要如此敏感？艾森伯格认为，儿童移情能力的发展在很大程度上能促进亲社会推理的成熟，也促使他们能够无私地关爱和帮助任何处于困境中的人。 　　移情是对另一个人情绪状态的理解而产生的与此相一致的感情状态。移情研究的代表人物是霍夫曼。他认为，移情唤起最终能够成为利他行为的重要中介。如果没有能力体验他人的焦虑情绪，我们又怎能抛弃自私的动机去帮助他人或避免伤害他人呢?非常年幼的儿童已经能够体验其他人的情绪状态，一旦儿童能够区分自我和他人，就会经常通过帮助困境中的他人来对这种共鸣的情绪作出反应。然而，由于1到2岁的儿童极难区分另一个人与自己的悲伤，因此霍夫曼认为，早期帮助行为的动机带有享乐主义性质，年幼儿童提供帮助的部分原因是为了缓解自己的悲伤。此外，霍夫曼也注意到，年幼儿童的帮助可能是不适当的，因为他们不能区分哪些方法可减轻其他人的悲伤、哪些方法可减少自己的悲伤，这与他们的角色采择能力还没有很好地发展有关。根据霍夫曼的理论，随着角色采择能力的发展，儿童逐渐能够区分自己和他人的情绪状态，他们除了能够体验到移情的悲伤，还能够体验到同情的悲伤，也能够更加熟练地以合适的方式帮助别人。到了童年后期，儿童对人类的理解随着认同感的增长而增加，有可能理解和同情另一个人的一般生活状况。这种发展可能促进了以长期痛苦的人为对象的亲社会行为。大量的研究表明，移情增加了助人和其他的亲社会行为，个体成熟的角色采择能力和移情能力使人更有可能理解他人的需要，并对他人的需要作出反应。也有研究表明，移情并不一定都能导致亲社会行为或参与亲社会行为的欲望。Batson等人发现，处于困境中的人至少会产生两种不同类型的情绪反应：个人悲伤的情感（如着急、惊恐、心烦意乱、悲伤、忧虑等）和移情情感（如同情、怜悯、担心、热情、好心肠等）。两种情绪反应有不同的动机结果：个人的悲伤诱发利己动机（减少个人悲伤的情绪唤起），其帮助行为是利己的，有时可能会为了消除自己的不适而忽略或离开需要帮助的人：移情的情感唤起利他动机，旨在为另一个人解除痛苦，这种同情式的移情唤起非自我定向的悲伤，将最终促进亲社会行为的发展。 　　　　四、儿童亲社会行为的培养策略 　　　　儿童的健康成长，亲社会行为的学习和形成，是在周围的环境中，通过与他人的交往，逐步提高自身处理各种行为能力的过程中发展起来的，我们可通过以下策略来进行培养。 　　（一）提供亲社会行为的榜样 　　心理学的研究表明，模仿是儿童获得相应的社会行为的重要途径。儿童亲社会行为的获得与表现在一定程度上与模仿有密切的关系。因此，为儿童提供亲社会行为的榜样是培养其亲社会行为的最基本方法。 　　首先，在教育、教养儿童的过程中，为儿童提供亲社会行为的榜样。有关研究表明，父母教育、教养儿童的不同方式影响着儿童社会行为的发展，其中民主型的教育、教养方式有利于发展儿童的社会适应能力和亲社会行为。这是因为采用民主型教育、教养方式的父母多采用较为温和的、非强制性的说理方式来教育儿童，儿童也从父母的教育、教养行为中习得了以同样的方式对待他人。 　　其次，家长、教师应注意在自己的日常生活中为儿童树立良好的行为榜样。家长、教师要切实提高自身的修养，规范自己的行为，注意与周围的人和睦相处、积极合作，并热心为他人排忧解难等，优化儿童的生活环境，让孩子从中找到学习、模仿的良好榜样。 　　再次，教师和家长要通过故事书、电视节目等多种途径为儿童提供分享、合作、助人等良好行为榜样。有很多童话、寓言、儿歌、卡通片等讲述了亲社会行为故事，教师、家长要充分利用这些生动、形象、富有童趣的文学形象来提高儿童的利他认识，发展他们的同情心、自豪感、内疚感等利他情感，从而培养儿童的亲社会行为。 　　（二）移情训练法 　　美国著名心理学家霍夫曼指出：“移情是诸如助人、抚慰、关心、合作、分享等亲社会行为的动机基础。它激发、促进人们的亲社会行为，是个体亲社会行为的推动器。”利用移情来教育儿童，使其具有内在的自我调节能力，比一味地限制、要求这种外部约束要有效得多。能深刻体验他人的情绪、情感的儿童，以后遇到类似情境要做出消极行为前，便会回忆起以往的体验，浮现出受害同伴痛苦、难受的表情，于是便会抑制自己的消极行为，而做出互助、分享、谦让等积极行为。移情训练的具体方法有：听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等等。其中角色扮演与角色游戏相类似，是让儿童根据一定的情节，扮演某个角色，并通过言语、行为、姿势、动作、表情等表现该角色的特征，从中体验在某些情境下该角色的心理感受，进而在现实生活中遇到类似情况时能作出恰当的反应。 　　（三）组织游戏活动，培养同情心 　　教师要利用一切学习和游戏活动，引导儿童在实践中表现合作、谦让、共享等良好行为。在游戏中儿童要进行交往，如果不肯谦让，交往就不能继续进行；进行游戏时要与他人配合，合作的能力就能得到锻炼；大家一起游戏和生活，玩具食物就要求共同分享。在一系列过程中，儿童起初会发生冲突，或出现争执的情况，因此，需要成人和教师给予指导，教师应启发他们去想出各种不同的解决问题的办法，并教育儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。攻击性强的儿童往往缺乏解决交往问题的策略，不善于与他人建立良好的关系，这就需要向儿童提供一些正常交往的策略，通过榜样的示范，并进行解释和说明，帮助他们掌握减少人际冲突的策略，从而改善人际关系，减少攻击性行为。我们要利用游戏这一有效的手段让儿童反复练习、反复实践，让他们逐步形成自觉、稳固的亲社会行为习惯。 　　（四）表扬和奖励 　　儿童亲社会行为无论是自觉的还是不自觉的，都需要得到群体的认可。儿童一旦出现了利他行为，成人和教师要及时强化，如表扬、奖励等，使儿童获得积极反馈，达到逐渐巩固的目的。反之，习得的利他行为可能消退。我国心理学工作者曾做过一项研究，采用创设需要谦让的实际情境和假设情景，并施以精神奖励法，对儿童进行谦让观念、行为的训练和教育。结果表明，精神奖励在巩固儿童谦让行为中具有不可低估的作用。恰当地运用表扬、奖励，能有效地促进儿童亲社会行为的发展，并在一定程度上抑制儿童的攻击性行为。 亲社会行为是人与人之间形成和维系和谐关系的重要基础，也是个体社会化的重要内容，同时亲社会行为还贯穿与个体心理品质发展的过程之中，对个体成长的影响是积极和深远的。近年，亲社会行为的研究越来越受到人们的重视，尤其是儿童亲社会行为的研究及其培养，因为亲社会行为的形成和发展是儿童发展的重要标志之一。 一、关于亲社会行为的已有研究 （一）亲社会行为的定义 1.美国著名发展心理学家Paul Mussen 在1977年给“亲社会行为”的定义是“亲社会行为是指这样一些行为,试图帮助其个人或某个团体,使他们受益,但是在进行这些活动时,不期待任何外来的奖励,并且常常要付出一定的代价,自我牺牲,承担一定的风险。”①这种界定更多侧重于利他行为，是以忽视或不顾个体自身的利益为代价的。但是当儿童因为某一次的亲社会行为而受到损害或有不愉快的情绪体验时，他会在以后的生活中减少自己的亲社会行为。所以我们认为这种定义的操作性不是很强，是一种理想的状态，忽视了儿童自身的情绪情感体验。 2.Mussen于1983年给出的操作定义是:“亲社会行为指旨在增加或保证他人利益的行为,包括助人、慷慨、牺牲、保卫、无畏、忠诚、尊重别人的权利及感情、有责任感、合作、保护他人、分享、同情心、安慰、抚养他人、关心别人的利益、好心、拒绝非正义事物。”这种定义比较全面，更合理些。但是也有不足之处：比如，如果儿童的亲社会行为只对被帮助的对象有利，而对社会是不利的，那么此时儿童的行为不能算是亲社会行为。所以儿童的亲社会行为应该是在符合社会期望的前提下的行为。 3.加拿大心理学家Orlick McNally 和O’Hara这样描述:“亲社会行为是任何与他人分享、帮助他人、亲昵地接触他人的身体的行为。亲社会行为可以分为两大类:第一类，身体上有感情的接触。第二类,合作完成任务的行为。第一类行为有:一个儿童与另一个儿童出于友爱之情的身体接触,或者是起支撑作用的身体接触。比如两个儿童手拉手一起走路；一个儿童亲昵地用手搂着另一个儿童的脖子；一个儿童刚摔倒，另一个儿童上前去扶住他、安慰他，等等。第二类是指这样的一些行为:一个儿童以某种方式帮助另一个儿童(如帮助他爬上高高的求乞拿秋千)；或者与另一个儿童紧紧联系在一起共同完成某项任务(如两个孩子各抓住小船的一头)这里要强调的是,两个孩子共同完成某一个任务,或者,一个孩子明显地用行动帮助另一个孩子。与以上行为相对立的就是反社会行为(Antiso2cial Behavior)”。③我们认为这种定义的操作性很强，比较利于在做实证研究时观察儿童的亲社会行为。但是，这个定义有些简单宽泛。 4.综合已有的亲社会行为的定义，我们认为，亲社会行为是人们在社会交往过程中所表现出的符合社会期望的并对他人、群体和社会有利的行为，如谦让、分享、帮助、合作等等。助人行为,分享行为,合作行为等是亲社会行为的主要构成成分。 （二）亲社会行为发展的理论 关于亲社会行为是先天的还是后天的,有几种理论在争论这个问题。 1.从习性学中衍生出来的社会生物学认为,亲社会行为是人类的基本本性,因为这有助于种族延续。 2.精神和社会学习心理学家则认为,儿童的亲社会倾向依赖于他们的社会经验。 3.认知发展学派除了赞同社会经验的作用外,还提出了儿童的认知技能与智力发展水平对此有影响。关于亲社会行为的认知发展理论最初是由柯尔伯格创立的。到了80 年代经艾森伯格(Eisenberg) ,路士(Lennon) 等人的补充修正,已经形成较完整的理论体系。他们的中心观点是:随着儿童智力的发展，他们能够获得重要的认知技能，这对他们关于亲社会问题的推理和为他人利益着想的动机都有影响。认知发展理论认为,儿童的亲社会性发展经历了三个阶段。第一个阶段是皮亚杰的前运算阶段(7 岁以前) ,这是儿童的相对自我中心,他们关于亲社会问题的思考通常是为自我服务的、享乐主义的。在给他人做好事时也会考虑到是否会给自己带来好处。第二阶段是皮亚杰的具体运算阶段(7 —12 岁) 。儿童的自我中心性减少了,学会了角色扮演技能,开始把别人的合理需要当做亲社会行为的主要依据。这时移情和同情也在行为中起到重要作用。第三阶段是形式运算阶段。这时青少年开始理解并尊重抽象的亲社会规则的意义,他们的行为更指向亲社会行为接受者的利益,一旦违背了亲社会性规则就会使他们产生负疚感或自我谴责。 现在, 在解释亲社会行为时,大多数心理学家倾向于赞成社会学习理论和认知发展理论的看法。儿童的亲社会行为不但受自身已有经验的影响,也受他的认知发展水平和道德认知发展阶段的限制。 （三）亲社会行为的影响因素 1.儿童的认知能力 亲社会行为中有两种认知能力的作用较明显，一是角色扮演能力；一是道德判断能力。1983年昂特伍德( Underwood)和摩尔(Moore)对16项研究的综述表明:(1)角色扮演能力较高的，亲社会倾向也较高；(2)角色扮演能力与亲社会行为的联系,随着年龄增长越来越密切。但研究并未表明角色扮演能力强的一定会导致亲社会行为。昂特伍德和摩尔在综述中还提到，儿童成熟的道德判断能力与亲社会倾向有一定的联系（用两难问题测定）。道德判断成熟的不仅帮助别人更快,他们还会抚慰沮丧的同伴,与之分享痛苦,并谴责那些看到伤害事件而无动于衷的人。 2.移情作用的影响 移情是体验他人情绪情感的能力。有些心理学家认为移情是一种先天的能力。麦修(Matthews)等人的观察研究表明,新生儿在听到其他新生儿的哭声时也会啼哭。他们认为,这就是最原始的移情。1981年霍夫曼(Hoffman)认为,移情会逐渐变成儿童亲社会行为的重要动机。一旦儿童认识到他人的苦恼和不幸是他们自己移情情绪的原因,并且知道如果自己采取行动来安抚他人能减轻或消除这种情绪,儿童就会表现出亲社会行为。1982 年，昂特伍德和摩尔的综述报告指出,在年幼的儿童身上,移情和亲社会行为的相关非常少,而从青少年期到成年期,两者的相关较高。出现这种年龄趋势的原因可能是年幼的儿童缺乏角色扮演能力和社会信息加工技能,因而不能充分地理解和他人的苦恼。Hoffmen(1975)和Michaced，Chapmen，(1987)认为，亲社会行为有三种重要的动机源：一是作为利他的无私的动机源，是以他人为中心的；二是以规则为中心以道德取向为特征的动机源，目的在于坚持行为的规则或原则；三是移情的动机源。提高儿童的移情水平可以提高其亲社会行为水平，一方面，移情情感的增加可以使主体产生一种他人中心或利他主义思想，从而产生亲社会行为的动机；另一方面，移情情感在主体内部激起了某种消极的情绪、情感体验，主体从自我中心的愿望出发，产生降低他人痛苦的动机，从而产生帮助等亲社会行为。      现在，移情在儿童亲社会行为中的作用已经受到我国广大研究者的关注，并进行了相关研究，取得了一些成果。如侯广艳在《儿童亲社会行为与移情》一文中提出移情是儿童亲社会行为发展的重要驱动力，移情是实现儿童亲社会行为的中介过程。王磊的《儿童亲社会行为及其干预研究述评》认为移情训练可以提高儿童体察他人情感的能力,使他们学会 从他人的角度、立场考虑问题,从而促进亲社会行为的发展。 3.社会环境因素 (1)父母的教养方式。李丹在《影响儿童亲社会行为的因素的研究》中提出儿童的亲社会行为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的负相关,与教养方式中的其余指标的相关均不显著,人际交往状况与教养方式亦无显著相关。 （2）同伴关系。李丹在《影响儿童亲社会行为的因素的研究》中提出同伴关系对儿童的亲社会行为有显著正效用,对人际不信任有显著的负效用，而亲社会行为对同伴关系有显著正效用，人际不信任对同伴关系有显著的负效用。 （3）大众传媒。西方大众传媒与儿童研究已经有80 年的历史。大众传媒极大地影响着传媒受众对世界的知觉。儿童亲社会行为的形成受其对大众传媒内容理解水平的制约，对传媒的理解要受周围社会情境的影响。如果父母对儿童的传媒视听行为给予积极的“中介作用”，将极大地促进儿童亲社会行为的形成，从而减少传媒的消极影响。方建移在《现代传媒在儿童亲社会行为形成中的促进作用》中提出，媒体对儿童的消极影响并不在于媒体本身,而在于媒体被运用的方式。正如,车祸频发的原因不在汽车本身,而在于人们的驾驶技术和对交通规则的遵守程度。传媒对人的影响是一分为二的,传媒的消极效应,当然值得我们重视。但是,我们更需要采取一种积极的态度,将电视、电子游戏和互联网等传媒看作儿童生活中的一种建设性动因。对教育和社会的意义而言,一种媒体的优点可能是另一种媒体的缺点,如果我们能综合运用各种传媒的优势,加上儿童传媒使用过程中父母积极的中介作用,就能使传媒在促进儿童亲社会行为形成方面起到更大的作用。 （五）亲社会行为的研究方法  亲社会行为与其他社会行为一样，其发生就有很强的社会情境性，很难用测量的方法获得亲社会行为自然发生时的本来面貌。很多研究者将横断研究的方法应用于亲社会行为的相关研究。如D.F.Hay&S.Pawlby通过选取4和11岁的儿童，研究儿童和母亲的生理问题与儿童亲社会行为发展之间的关系。也有一些研究者采用纵向研究的方法。如Eisenberg通过一项为期11年的纵向研究，提出了儿童亲社会道德发展五阶段。这两种方法各有利弊，横断研究的方法经济快速，能迅速找到年龄的差异，因而为多数研究者所采用。然而由于亲社会行为极易受价值观、价值取向的影响，同一时间抽取的儿童在同一历史背景中成长，可能会掩盖“世代变迁”效应，从而难以确认时代背景对人心理的影响。纵向的研究则可以弥补这一缺点，它能够确定发展从量变到质变的飞跃，有助于深入了解发展的机制。然而它的缺点也很明显，时间久、投入大、被试容易流失从而影响取样的代表性，这都增加了这类研究的难度，然而从学科长远发展角度来说显然是值得的和必需加强的。 不管是横向研究还是纵向研究，在研究的某一时期针对某一个方面，还是要用到一些具体的方法，如自然观察法、实验室实验、故事法、问卷调查法、投射测验法、个别访谈法等。如Gruses等在一项有关家务劳动和对他人关心的研究中，采用了让母亲对孩子的行为进行观察记录的方法。现在还有研究者开始对亲社会行为进行多角度、多方法综合探讨。如Eisenberg在一项有关亲社会行为一致性研究中，就综合运用了观察法、访谈法、自我报告法、问卷法以及实验法。这些方法帮助研究者获得许多有价值成果，然而他们在某些方面还是有缺陷的。如通过实验情境或假设的方法研究儿童的亲社会行为时，由于研究者的出现对于情境的影响是很明显的，当研究者观察儿童的行为时实际上已经改变了儿童的行为，在实际情境中如此，更不用谈假设情境了。 （四）关于亲社会行为的实证研究  国内外学者近年来对儿童亲社会行为的研究结果：对3～6 岁幼儿的实验研究发现，助人行为、合作行为没有本质的年龄区别，即年龄并不是影响分享、助人、合作行为的根本因素；在幼儿的分享、助人、合作三方面的行为之间并未发现存在一致性，幼儿的这三方面行为是彼此独立的；幼儿的亲社会行为因情境的变化而非常不稳定(吴念阳等,1992)。王蕾(1994) 借助自编的家长和教师的儿童日常行为报告问卷，研究小学儿童(1～5 年级) 的向社会行为时发现:随着儿童年龄的增长，儿童的帮助行为、分享行为等均有显著增强；儿童的向社会行为诸方面之间有较强的相关关系；小学生向社会行为的发展存在着性别差异(女生的问卷得分普遍高于男生)和地区差异(小城市儿童的得分显著高于农村儿童，农村儿童又显著高于大城市儿童)。张嘉纬等(1993) 的研究指出，年龄因素对12～16 岁儿童亲社会行为水平有影响，小学五年级至初中一年级间是儿童亲社会行为发展的一个重要时期，初中一、三年级亲社会行为发展水平明显高于五年级学生，但初一和初三学生间没有显著性差异。具体的研究如下： 1.利他行为的实证研究。利他行为是人际交往过程中，行为的发生是为了使他人受益。大量研究表明，利他行为与个体内部因素以及外部情境因素有很大相关。如周强1995年对幼儿园大、中、小班不同年龄阶段的幼儿进行了利他行为的研究。他采用自编问卷并结合有关利他行为的故事内容，对儿童对利他行为的不同认知水平及其发展进行了测查，并进一步采用榜样示范法进行教育干预。结果表明：①幼儿的利他行为可以通过模仿发生，在榜样的作用下，尤其是同伴榜样具有直观性和鲜明性，符合幼儿认知活动特点，因此，可促使有助于模仿他人的助人行为。②对榜样的正性强化，对利他行为的习得有重要的作用，能使幼儿更加关注榜样的行为，并引起相应情感上的波动，以期作出与之相仿的行为，使自己也能获得表扬。③利他行为的榜样示范作用的效果因年龄而异，年幼儿童需要多进行强化才能奏效，而年龄稍大的儿童善于模仿，榜样教育效果较好。因此对小班幼儿应着重正面形象教育，并要多次强化，以加强效果；对大、中班儿童，应以同伴榜样为主，辅之以故事榜样的教育，这一年龄阶段的儿童，更喜欢模仿家长、教师、同伴及影视中的人物，所以应给他们以形象化的教育，榜样教育对于幼儿利他行为的简单认识和具体行为发展尤为有效。 2.合作行为的实证研究。合作行为是人类相互作用的基本形式之一，是人社会行为重要的组成部分。国内对儿童合作行为的实证研究主要是从儿童的合作策略、合作倾向、合作意图及其影响因素等方面进行。如李幼穗等以游戏的方式对幼儿园中班至小学三年级儿童的合作策略水平发展进行研究。发现随着儿童年龄的增长，合作行为越来越多，且合作水平越来越高，而竞争行为逐渐减少；性别因素对合作行为影响不大，但对竞争行为有显著影响：在最不合作水平上，不同性别配对方式的影响呈显著水平，表现为女－女配对的竞争百分比高于男－女配对，而男－女配对的竞争百分比又高于男－男配对，分析认为，这可能与空间认知能力、个性特征、角色期待的性别差异和同伴关系的影响有内在联系。 3.助人行为的实证研究。助人行为是指无私地关心他人并提供帮助的行为。大多数研究采用开放问卷、图片显示法和故事讲述法等，主要针对儿童助人行为的年龄发展和决策模式方面进行研究。如张向葵等开展的在社会自然情境下对儿童、青年、中年及老年4个年龄阶段的助人行为进行对比研究，在公共场所设计了非紧急情境（问路）和紧急情境（病疼求助）两种方式，较好地探索了不同年龄组人们助人行为的特点。结果表明，非紧急情境下助人行为是普遍存在的，紧急情境下助人行为总体水平明显降低；从年龄特征来看，儿童助人行为具有最大的情境性。 4.影响个体亲社会行为的因素的实证研究。亲社会行为主要在生物因素（如激素，已有研究证明攻击性倾向与雄性激素的水平有关）和后天生活环境（如家庭、同伴、社会文化传统和大众传播媒介）的共同作用下获得和发展，同时也必然受儿童自身的认知水平的制约。国内有关儿童亲社会行为影响因素的研究主要是从同伴关系、父母教养方式、道德判断推理水平以及归因方式与亲社会行为的关系方面进行。李丹在影响儿童亲社会行为因素的实证研究中，以小学二四年级和初中预备班的学生为研究对象，通过五种问卷量表对影响儿童亲社会行为的因素进行了测查。结果发现：同伴关系对儿童的亲社会行为有新竹正效用，对人际不信任有显著的负效用；二体的亲社会行为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的负相关，与教养方式中的其余指标的相关均不显著，人际交往情况与教养方式亦无显著相